从编码记忆看大学课堂教学

曹二磊

摘 要：课堂教学不仅是学校人才培养的主要阵地，也是学生掌握知识，实现教学目标的最基本的组织形式。现实的大学课堂具体有信息量大、效率高、速度快的特点，在课堂中如何通过编码记忆提高学生的记忆效率，减轻日益繁重的记忆负担，在有限的时间内让学生获得尽可能多的知识，是摆在大学师生面前的一个紧要问题。编码记忆从教育学与心理学相结合的独特视角来审视大学课堂教学，旨在总结一套提高课堂记忆效果的方法，供同行们参考。

关键词：编码；记忆；大学课堂；教学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）19-0090-03

Abstract： Classroom teaching is not only the main place for the school personnel training， but is also the basic organization form for students to master knowledge and for the teacher to realize the teaching goal. A real university classroom has such characteristics as large amount of information， high efficiency， and high speed. It is an urgent question as to how to use the coding memory to improve the students' memory efficiency in class， to lighten the increasingly heavy burden of memory， and to enable the students to acquire more knowledge within a limited time. Code memory is a method that considers college classroom teaching from a unique perspective with pedagogy and psychology combined， for the purpose of summarizing a set of methods so as to improve their memory in class.

Keywords： coding； memory； university classroom； teaching

課程的实施基本在课堂完成，课堂教学是学校教育教学的中心环节和基本组织形式，也是学生掌握知识，发展智力的主要阵地[1]。45分钟的课堂教学不仅是学生接受知识的主要渠道，亦是学校育人系统中不可或缺的实践阵地，由此，课堂教学显得尤为重要。随着我国大学教育改革的不断深入和发展，人们把更多的注意力转向了提高课堂教学效率以及对学生创新思维、自主探究能力的培养上，教师曾经高度重视的培养学生记忆能力的课堂教学逐渐被边缘化，对记忆与课堂教学关系的研究也变得少之又少，但这并不是说记忆不重要，或者可以忽视记忆能力的培养，很难设想一个没有记忆为其思维提供充足材料的人，其思维活动效率可想而知。相反，如果学生的记忆效率和能力提高了，思维活动自然会因有着丰富的记忆性材料而增强，学生的自主学习能力和课堂教学效率就会随之提高。

因此，课堂记忆问题应该是一个常谈常新的问题，随着知识爆炸时代的到来，每天面对无数需要去记忆的信息，人们迫切的希望找到科学、快速的记忆方法。在现实的大学课堂教学中，如何通过提高学生的记忆效率达到学习效果的改善和提高，确实是摆在师生面前的一个重要问题。相关研究表明，高效的课堂记忆直接关系到学生学习效率的提高。现实的课堂具体有信息量大、效率高、速度快的特点，对学生的记忆能力提出了较高的要求，学生课堂记忆效率的提高不仅关系到教学目标能否实现、还关系到课堂教学效率能否达到实质性的提高，是不可回避和忽视的现实问题。因此，从教育学、心理学的视角探讨如何通过增强课堂记忆来提高课堂教学效率显得尤为重要[2]。

俄国心理学家杰克森认为“记忆是人的一切心智活动的基础和不竭源泉，人的心理和思维活动通过记忆提供基本的认知条件”[3]。我国传统的教学一向强调“厚积而薄发”，在这里，指的就是记忆对所需理解知识的一个储备过程，是“前理解”不可或缺的成分。因此，不论从思维活动的角度，还是从课堂教学的角度来看，记忆都是十分重要的。现实的课堂教学在具体实践过程中具体有信息量大、速度快的特点，同时受时空限制的缺陷也很明显。在较长的一段时间里，课堂教学一直存在的一个误区为：教师在“知”的紧迫下，在教“教材”的导向下，不肯也不敢放开让学生用自己的“心智和感官”去内化本应属于自己去体验和联结的知识内容，学生自然感受不到由心智体验和记忆带来的知识或信息的“科学的理性光辉”。相反，用教师的权威注入课堂的各个环节过早地扒皮、抽筋、肢解课堂，不注重学生已建立起的认知结构而是硬性灌输抽象的、复杂的理性知识结论，不注重学生已有知识之间的联系和内在迁移，因而不能及时、充分调动头脑中贮存的相关信息模块的联系。已有记忆在这里就如同用来敲击妙悟火光的“打火石”一般，是学生内化、加工知识的前提和必要基础。古希腊教育家普罗塔如是说：“头脑不是也不应该是一个被填满的容器，相反，应该是一把用来被感知和记忆点燃的火把。”容器装满了就不能随时再装，其容量是有一定限度的，而记忆的容量是很大的，只有记忆的火把才能照亮我们的思维和心灵，让我们的头脑不断地去熔化学习中的顽石[4]。

一、认知心理学的编码记忆

我们在感知和认识外部世界的过程中，当外界的信息以及体验过的事情不同程度地输入到我们的大脑中之后，就会在头脑中留下的痕迹。我们会从不同信息的价值出发，对信息进行各种分析、处理的意义编码阶段，此时，人脑感官接收到的信息将转换为神经系统的贮存代码，来自感官的信息经过人体信息思维有选择性地进行加工与整理，编成各种各样的新的代码形式，这些新的代码形式必须是记忆系统能够使用的形式，这种形式以信息代码的方式留存在记忆中，一般情况下，记忆效率的高低与否取决于编码的种类和编码的形式。当我们需要这些信息时，就要调用这些积累起来并贮存在大脑中的信息代码，我们称为“相似信息块”，当外在信息通过感官进入大脑后，经过一定时间的与头脑中已有信息的相关属性进行鉴别、分析、对照、之后，才有可能去激活、接通这些已存的“相似块”中的信息，在调用信息的过程中，通过神经系统加工将储存信息提取出来，使信息由抽象转换为形象的信息形式，我们把这个过程称之为解码，解码过程也是一个心理历程，结果往往表现为外显形式。

我们用通俗的话来讲，编码记忆就是将接收到的外界信息经过个体思维的加工处理，编成各种各样的信息形式和代码加以贮存，并采用各种解码方式对信息材料进行重新处理，还原其本质意义的过程[5]。在这里需要强调的是，已经编码的信息需要一定的时间才能被保存，提取也是一样，保存一定的时间后方可提取，否则就是遗忘。

二、编码记忆的基本历程

（一）信息编码阶段

编码是记忆的首要环节，信息输出的必要条件就是编码。我们在处理课堂讯息时，经由心理运作把来自感官的信息诸如声码、形码和义码，通过加工、处理，存储在记忆单元，并为以后提取时使用。一般意义上讲，注重新旧知识点之间的关联，采取并利用多种方式编码，就越有可能为意义编码的获得创造条件。意义编码是个体主动的信息加工过程，创设各种关联将信息保存下来，是意义编码的一个首要任务。比如我们在高等数学课堂中讲拉格朗日中值定理时，教师在讲授的过程中，一般会首先读出所要讲授信息的声码，写出f（b）-f（a）=f'（？孜）（b-a）是形码。在头脑中对此定理的认识：若y=f（x）在A（a，f（a）），B（b，f（b））两点间有不垂直于X轴的切线，则在A，B间至少存在1点P，使得在P点的切线与割线AB平行。物理意义则是：对于以直线运动着的物体，在其任意一个运动过程中至少存在一个位置（或一个时刻）的瞬时速度等于该物体在这个过程中的平均速度[6]。

（二）信息贮存（保持）阶段

信息的编码是为了更好地贮存和保持已有信息，对信息的保持是记忆的中心环节。信息保持的过程就是将经过编码加工的信息尽量留存在个体记忆中的过程，所以，信息贮存得牢固、持久方能达到记忆之目的，否则将会产生的就是遗忘。信息在大脑中的保持时间可常可短，主要有三个阶段：一般的，外部信息先输入感觉记忆，如若信息一闪而过而后消失，称之为感官贮存阶段。此时，信息以感官所能感觉到的事物的物理特性编码，保持时间短，容量却较大，但却具有鲜明的形象性；如若有些信息被受到注意，就会被重新编码而转入短时记忆，如若有些信息不被注意，就会在短时间内消失，此时，信息编码的主要形式也不尽相同，主要是听觉的和口语的，也有书面语言的，短时记忆在这里相当于记忆过程的缓冲器。当反复地、经常地强调信息时，才有可能进入长时记忆。长时记忆的信息贮存一般是永久性的，信息编码形式也较多，一般情况下与个体中枢神经的功能有关[7]。信息贮存是为信息解码阶段的解码和检索之用，是记忆过程的中心环节。

（三）信息解码（提取、检索）阶段

信息解码是建立在信息保持的基础和前提上进行的，信息解码就是将储存的信息提取，即再认和重现，是信息输出的过程。正如美国著名心理学家布鲁纳所言：“我们记忆的首要问题并非是保持，而是对信息的有效提取，提取的关键就是找到组织，也就是从哪里找寻我们需要的信息，如何得到我们需要的信息。”我们对输入之信息进行编码并贮存，最直接之目的就是在需要的时候用来提取运用。一般地，信息解码往往表现于个体外显行为，就是将编码信息经过个体心理处理解码，使之还原为编码以前的信息所具有的意义形式[8]。

需要强调的是，识记、保持、遗忘是记忆过程三个重要的心理活动，没有识记，保持就无法确立，没有保持，就会产生遗忘，它们相互关联。所以，增进记忆的方法只能在学习的过程中进行，要在编码、存储、提取的过程中随时留意。

三、课堂教学中增强记忆的策略

记忆过程中信息的编码、存储和提取是一个循环且复杂的心理历程，而编码的意义一般只有自己知道。通常情况下，为了提高记忆的效果，我们必须要在编码、存储、提取的各个环节中随时留意才能达到良好的记忆效果。根据多年的课堂教学经验，笔者认为，在课堂教学中可以采用以下一种或几种相结合的记忆策略促进课堂教学效果的提高。

（一）多重编码策略

几乎所有的关于编码对记忆影响的研究都基于 Paivio提出的双重编码理论，课堂教学中，一般都采用多重编码并进的策略来增进学生的长期记忆，Paivio认为抽象词或信息只是由一个编码系统加工，而形象性的信息比如具体的词却可由两个编码系统加工。按照这个理论，由于“抽象”的信息与客观事物的联系较少，对我们的认知结构来说通常需要对抽象知识加以系统化整理，使其成为较容易保持在记忆中的有逻辑性的、有意义的信息。目的是不再使信息孤立的、机械的存留在记忆里，而是将信息系统化地存储在记忆单元：声码、形码、义码、动码（书写码、绘图的动作）以上多重编码作为“信息组块”整体同时输入储存[9]。需要强调的是，信息储存的系统化程度，尤其是对于抽象的较难输入的信息来说，会直接关系到提取时的顺利程度。这也就是为什么我们在课堂教学过程中一直强调让学生尽量“五行”并举，亦即通过眼看、耳听、手写、脑想、口问达到意义学习的目的。

（二）合理利用组块策略

一般地，编码越合理、保持越深刻，记忆效果就会越好。由于短时记忆的容量有限，我们在记忆时，利用组块主动地进行有效合理的编码，是增加记忆量的一个好方法。在短时记忆过程中，已有的知识对信息的编码具有重要作用，让学生将头脑中已有的若干个有关的信息组成一个记忆单元，形成一个组块，通过利用信息间的相互联系，增加记忆的强度和信息量。如在外语教学过程中，需要学生记憶较长的外语单词时，需要教师根据具体情况，把单词中的词根和前缀分开，剖成若干个小的知识单位来记忆，以利提取，这实际上就是利用组块来增强记忆。

（三）元认知控制策略

心理学家普遍认为：元认知在提高记忆效果和效率方面有其独特的执行和控制功能，通过个体对信息加工过程的自觉地监督、控制、调节和执行能，有选择性的不断获得信息并分析反馈，及时调整修正以达到对输入的信息之价值的深刻判断和理解。一般地，元认知在课堂教学过程当中提高记忆效率和效果方面主要具有以下特点和功能：

1. 计划——计划是指根据信息认知特点，确定信息认知目标，并在信息的加工和处理过程中作出规划。具体的课堂教学中，是指有目的地而非被动地听课、盲目地学习，对个人的学习和认知起到预测和规划作用。比如，对某一章的知识我该如何分配自己的时间去复习，对有些知识点应該采取何种学习方法去掌握等等。

2. 监控——在课堂信息认知过程中，学生个体通过正确评价自己的课堂认知活动和已达到的认知水平，向教师及时反馈认知结果，通过个体不断地对知识进行自觉审查和调节，加以修正和完善。可以说，信息元认知监控是联系和沟通信息内外各要素的桥梁和纽带，是认知活动的“中介”。

3. 调节——在课堂教学过程中，通过综合各方面的信息，加以分析、判断并发现问题，采取相应的补救措施加以调整。比如下课向老师请教不会做的难题，经过指点调整解题方法，解决问题的过程。一般说来，具有良好的信息元认知的学生，他的信息意识较强，记忆能力较强，对知识信息保持有持久的记忆力和敏锐的感受力。元认知能力在一定程度上能够反映个体记忆能力的差异，而记忆能力的高低取决于个体元认知能力的运用和发挥。以下这道题的解法可从整体上反映个体元认知水平之差异：

例如，解如下二元线性方程组：

解法二：在高等代数的教学中，用矩阵知识进行问题解决。它们可以直接写为：

以上通过两种解法对比，显然，第二种方法更为高明，通过用高等代数思想方法，利用元认知整体控制策略解决问题的差异就体现出来了。

（四）再加工策略

在课堂教学中，对于课堂知识信息，不管是学生对其自主编码，还是老师在基于个人经验在授课过程中帮助学生编码，往往需要老师提示学生先前获得的知识，而学生则要对新材料进行多次分析和归纳总结。编码是学生主动的信息加工过程，而每一次归纳、总结都是对前一次编码的再加工。一般的，课堂教学活动都要求学生积极主动地对学习材料进行编码，并通过顺应-同化-顺应模式扩展自己的图式。另外，经过编码从短时记忆转化到长时记忆的知识通过不断地复习加以保持，每一次复习都是对知识的再加工，特别注意的是，在教学中进行意义编码时，最好是：1.教师尽量按照学生已有的心理图式和认知水平进行记忆编码。2.使记忆的内容尽可能成为学生活动的对象。3.将新知识经过不断迁移内化到个体的心理图式中。

（五）最优化策略

对某一学习材料进行编码时，一般用一种或几种策略，然而对于较抽象的，本身意义性不强的学习材料，使用多种策略往往是必须的，但并不是所有的策略都是高效的，加之学生的知识基础、认知思维、学习习惯等参差不齐，意义编码之能力亦不尽相同、课堂教学中，老师要根据学生的“最近发展区”提供一定的编码记忆策略，以确定能否为学生提供“支架”，提供怎样的“支架”，让最有效的、最优化的策略为学生起到恰到好处的帮助作用。使用最优化策略的一般步骤为：1.根据所提供的学习材料的特点，并结合个体认知实际水平，选择较为合适的策略进行编码；2.通过编码赋予知识以意义；3.通过解码将知识意义内化到自己思维图示中。

参考文献：

[1]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007：23.

[2]吴庆麟.教育心理学[M].华东师范大学出版社，2005：86.

[3][美]迈克尔·J·A·豪·实用记忆心理学[M].陕西人民出版社，2008：98.

[4]Nairne JS， Pandeirada JNS， Gregory KJ， et al. Adaptive memory： fitness-relevance and the hunter-gatherer mind. Psychol Sci，2009，20（6）：740.

[5]Wcinstcin Y， Bugg JM，Rocdigcr HL.Can the surviva recall advantage be explained by basic memory processes？Mem Cogn，2008，36（5）：913.

[6]北京大学代数与几何教研室.高等代数[M].3版.北京：高等教育出版社，2003.

[7]李宏利，周宗泽，徐董军.记忆的生存假设[J].心理与行为研究，2009，7（3）：231.

[8]Nairnc JS， Pandcirada JNS. Adaptive memory： is survival processing； special？ J Mem Lang，2008，59（3）：377-385.

[9]黄蘅玉.论记忆的信息加工机制[J].对外经济贸易大学学报，2005（5）：37.