和合解释学与“学”的产生

罗秉相

先学后教，以学定教，这一观点因为体现着对学生尊重的教育情怀而深受教育界重视。有识之士大声疾呼，教师必须从学理上予以认同，并在教学过程中予以落实。

本着这个理念，笔者以为，“先学后教，以学定教”的关键是“学”，就是把过去一直提倡的预习提高到为教奠定基础的程度加以重视，把课堂教学往前延伸到预习阶段，使有效的预习作为“教”的必要组成。

但是，要想真正落实这一理念，尚需解决“学”的一系列问题。笔者曾在某重点中学听过该校高一某老师为我们展示的《氓》一课的教学，进程虽然流畅，但笔者以为该课就有关“学”的处置问题，有待商榷。

一、课堂描述

课前，下发一份讲义，也就是《氓》一文的学案。大致如下：

（一）学习目标

1.疏通单词：对照注释理解课文，并通过反复诵读熟悉课文。

2.能够通过分组讨论，进一步理解、感受诗歌的内容与情感。

3.探究悲剧产生的原因，初步培养正确的爱情观。

（二）学习方法

（三）学习过程：

第一步：关于《诗经》的文学常识和内容、字形、字音、通假字、重点字词解释。

第二步：关于字、词、句还有哪些疑难问题。

第三步：自主学习（熟读课文，理解内容，思考）：

1.这首叙事诗，请用词或短语概括这首诗的情节结构。

2.请用原文中的词语描述女子感情的变化。

第四步：研读讨论（课堂研讨）：

1.故事中的男女是何时相识的？

2.人物形象的分析。

3.这是一出爱情的悲剧，为什么自由恋爱却以悲剧收场？

第五步：迁移讨论：

思帝乡·春日游（韦庄）

春日游，杏花吹满头。陌上谁家年少足风流？妾拟将身嫁与一生休。纵被无情休，不能馐。

思考：韦庄笔下的女子会有怎样的爱情遭遇？

这个学案，也就是整个教学的过程，这是课堂的时间分配多少不同。那么，作为核心的学生的“学”能不能直接升格为教的内容？反过来说，作为提升学生阅读水平的“教”的内容能不能直接采自学生的学的过程？

二、对“先学后教，以学定教”的思考

（一）关于“学”的思考

第一个问题是学什么？

这里就有理据的问题，比如诗歌、散文、小说、戏剧等，就文学类文本来说，有体裁与题材的规定性。学什么，首先要从体裁出发。而每一篇具体的文章又有其特殊性，如《氓》，是诗歌，选自《诗经》，其故事、语言，有不可忽视的独特性，如母题性质、语言的“风”的特点、比兴手法、意象的源头特点等。

作为叙事诗，叙述中的插叙、倒叙，女主人公的叙述视角，叙述顺序的线性特点，人物形象的扁平特点，等等，从表现手法到主题体现都有其独特地方。

第二个问题是怎样学？

学习的本质是如何学习，即发现矛盾。高一学生，如果没有训练，就不知道文本学习的路径了。甚至部分语文老师，也不知道如何发现矛盾，找到深入分析的切入点以及深入的路径。这需要方法论的指导。回看这份学案所形成的课堂研讨问题，则是肤浅的，仅仅是构成分析的基础，不能成为《氓》一课教学的主体。

两个问题，构成一个矛盾，就是如何突破“学”的意义的产生及其局限。

（二）关于“教”的思考

教师在教学过程碰到绕不开去的矛盾：如何对接学生的“学”，也就是“学”的问题是否可以自动升格为“教”的问题。这里面有：预设的学生学与个体实际学的对接，教师的学与教师预设教的对接，学生实际学与教师预设教的对接，课堂教学与教师预设教的对接。四个问题，构成一个矛盾，就是如何突破“教”的产生及其局限。

三、有限的突破

“先学后教，以学定教”的整个的意义在于“问题”的产生。无论是学生“学”还是课堂“教”，有价值有意义问题的产生是全部的意义所在。

教师的主导意义在于指导如何“学”，并在教学中解决“学”。一旦突破了“学”与“教”的方法论的掌握，有限的突破是完全可能的。

（一）关于“学”的方法论指导

笔者曾在《中学语文教学参考》2015年3、4、5期上发表了“文言文本阐释三论”，提出了“和合解释学”这一文本阐释方法，现结合《氓》一文的阐释，具体介绍这一方法。

和合解释学的理论有下列组成：

1.和合解释学认为，文本的形而上属性为“和合体”。《氓》即是。

2.阐释途径指导思想是和合辩证思维。“和合”简单地说，是“对立面的统一”，阴阳和矛盾一样，所概括的是宇宙世界之对立统一关系，它们都要探讨“统一物之分为两个部分以及对它的矛盾着的部分的认识”“对立面怎样才能够同一是怎样（怎样成为）同一的。”具体来说，就是和合体的阴阳对待的关系、阴阳统一的关系、阴阳对立与和合的辩证关系。

那么，和合辩证思维如何具体指导文本和合体的阐释呢？

首先，就和合文本而言，要明晰文本的结构层次。从和合辩证的关系看，文本和合体相对应的有三个層面组成：题材层面、情感（形象）层面、文德层面。三个层面与和合之间组成对应的关系，各个层面之间又组成和合体，并分别产生和合关系。有了文本结构层次，就有了逐步进入文本内核的路径。

和合文本的基本结构图示如下：

其次是单就文本层面来看，要用和合辩证的方法进行分析。题材层面、情感（形象）层面、文德层面来说，也分别存在和合关系，所以笼统地说，就是找出文本和合体“对立面的统一”过程中所表现出来的平衡、协调、互涵、互补、互动、互依的动态的和合辩证关系。

就传统的文本阐释来说，《氓》的题材是一首弃妇诗；就情感层面来说，是“怨”（“老使我怨”）；就文德（主题）来说，是“德”（“二三其德”）。

这些，在《氓》之中时显而易见的，但是，这样的分析，就不可能逐步深入诗歌的内涵，因为这样的分析虽然也是深入，但没有分析的矛盾所在。

运用和合解释法，文本的分析就可以这样进行：

就《氓》的题材来说，用阴阳对待来分析，这既是一首弃妇诗，也可以认为是一首弃夫诗，这就有了被动与主动的矛盾。就情感层面来说，用阴阳统一来分析，“怨”是同一的，既然有妇女之“怨”（“老使我怨”），那么就丈夫来说，其“怨”又有哪些可能？就主题来说，“德”既是对立的，如妇女指责其夫是“二三其德”，那么其夫有没有指责其妇失德之处呢？同时“德”又是和合的，当我们超越“德”来看待相互抛弃的事实，就会发现悲剧的产生是必然的，那么，如何去避免悲剧，于是新的“合题”又产生了，这样，阐释又进入了一个新的循环。

在这种指导思想之下，首先使文本分析有了层次；其次是每个层次都存在二种可能，也就有了矛盾；有了矛盾，就有了分析，思路也一下子打开了，多种可能就在分析中创造。而且这样的分析，逐层深入，直抵诗歌的中和之思。

第三，就其具体的表现（或再现）来说，艺术的欣赏过程需要和合辩证思维。

我们知道，审美是人类掌握世界的一种特殊形式，指人与世界（社会和自然）形成一种无功利的、形象的和情感的关系状态。托尔斯泰说过，文学之所以能感染人，有三个原因，一是情感的特殊性，二是情感的明晰性，三是情感的真挚性和深度。文学审美的价值，主要在于情感价值，所以，文本和合体的审美，在和合思维指导下的阐释过程要以题材为基础，主要在情感层面进行，最后上升到文德层面。因此，我们要以文本的情感线索为主线，分步骤对艺术特色进行阐释：

每一个结构层次，都有其独特的艺术表现形式，同样，和合解释学有助于体会这种独特的表现形式的艺术魅力所在。

《氓》是以弃妇口吻来叙述自己从恋爱、结婚到被抛弃的过程的，婚姻悲剧的责任全在于“氓”的卑劣品行。可能是出于对弱者的同情吧，“五四”之后的大多学者大都对“氓”持否定态度，认为“氓”从一开始就心术不正，以虚伪的手段骗取女方的感情并最终将其遗弃，从而导致了女主人公的婚姻悲剧，总之，“始乱终弃”的罪魁祸首是“氓”。这样的分析是单一的，线性的，平面的，武断的，不符合分析的基本条件，也不符合诗中的内容实际。诗歌阅读，应该从具体文本的特殊性出发，寻找诗歌中相互对待的关系，然后展开情感（形象）分析。

这是一首叙事诗，从题材层面看，即便是放在现在，这样的婚变故事也带有很大的普遍性，（这也是题材层面的特点）但是，我们要善于从普遍性中，找到特殊性，在相互对待中找出感情变化的过程。让我们回复这俩人从相识到恋爱到结婚到离异的过程。首先，女主人公与“氓”打小认识，“总角之宴，言笑晏晏”，此时的女子是纯真的。一个生活在淇水之南，一个生活在淇水之北，有青梅竹马，两小无猜的可能；长大后可能是情投意合，私定终身，并且“信誓旦旦”，此时的女子是热烈的。这就是《诗序》云：“刺夫妇失道也。卫人化其上，淫于新昏而弃其旧妻，夫妇离绝，国俗伤败焉。”正统的这一说法可能没错。长大后，“氓”假借抱布贸丝掩人耳目，偷偷和姑娘见面，并且急切地希望早日成婚，终生厮守，这可能也是出于真心。而女方对“氓”也是心意相许：“不见复关，泣涕涟涟；既见复关，载笑载言。”少女的全部喜怒哀乐都寄托在“氓”的身上，此时的女子是多情的，所以，他们的婚姻是有感情基础的，应当属于“自由恋爱”。“尔卜尔筮，体无咎言”，他们的结婚也是基本遵循传统的婚嫁礼仪，即“六礼”：纳彩、问名、纳吉、纳征、请期、迎亲。“以尔车来，以我贿迁”，讲的就是迎亲之礼，男方來迎亲，女方送上陪嫁物品，这在《诗经》的其他篇章里也能看到，且这风俗也沿袭至今，此时的女子是理智的。所以，他们的婚姻，算得上明媒正娶，不存在所谓“骗色”，骗财之说更无从谈起。

婚后的女子是勤劳的；毅然离去，又是刚烈的。至于后来女主人公为什么遭弃，若从“氓”的角度看，“始乱终弃”，极大的可能是无出子女。《氓》诗通篇都是女子自诉自己忠诚勤劳，无亏妇德，有功夫家，只因丈夫“二三其德”，自己最终才落得个被弃的下场。但是，我们也不能仅听女方一面之词，读诗，既要读写到的，更要读没写到的。诗中有明显的不合常情之处就是女子只与“氓”决绝，自始至终不提与亲生子女离别的痛苦和对留在夫家的子女的牵挂之情，一般来说，母子连心，母子之情是超越一切的、最难割舍的情感。在宗法社会，女人对夫家的任何贡献，都不抵为夫家添丁生子，女子在列述自己对夫家的贡献时为什么不提这一点呢？女子不说不等于这件事没有发生。如果此事属实，那么“氓”最终抛弃女子，在当时是符合“礼的要求的。相沿几千年的出妻理由有七条，即“妇有七去，不顺父母去，无子去，淫去，妒去，有恶疾去，多言去，盗窃去”。而无子则是古代弃妻的绝对理由。因无子弃妻，不全是“氓”的过错，很大程度上要归咎于当时社会制度的不合理，是强大的宗法制和封建家长制的压迫所致，最终使得这些原本恩爱的夫妻劳燕分飞。诗中“兄弟不知，咥其笑矣”这一情节也可以理解。所谓“负心汉”，就是“氓”最终让纯洁的感情屈从于现实的功利，人生的价值发生了变异。

所以，从文德的层面看，男女双方其实都是悲剧人物。如果再用对待的观点来看待这个不可避免的悲剧，产生了一个新的合题，所有的人文情怀也就在新一轮的解读中诞生。

第四，就某一艺术特色来说，也可以运用和合辩证思维进行解读。

比如，《氓》一文中，人物称呼的变化，即是对待、统一的和合结果。

本文中女子对男子的称呼有四变：氓、子、尔、士，随着称呼的变化，“氓”的形象也随之变化。诗一开始，女主人公称对方为“氓”，“氓之蚩蚩，抱布贸丝”。“氓，民也（《说文》）。自彼来此之民曰氓”，也就是特指外来的人。按照古代“父母之命媒妁之言”的婚嫁制度，男女之间在谈婚论嫁之前，少有自由恋爱（当然也有特例），“蚩蚩”厚实貌，看上去是一个普通的换丝商人（可能是自降身份之举），女子就戏称为“氓”（笔者推测，“氓”并非其真实身份，而是看上去像“氓”一样的“士”）。其实，女子知道这个男人“匪来贸丝，来即我谋”，此时“氓”的形象是憨厚的。“送子涉淇，至于顿丘。匪我愆期，子无良媒。将子无怒，秋以为期。”，女主人公对男子的称呼已经转为“子”，而“子”是古代对男子的尊称，也就是现在的“您”。可见“氓”在女主人公心中有了崇高的地位，心心相惜，已经愿意把自己的一生托付给这个男子了，此时的“氓”，形象是高大的。“乘彼堍垣，以望复关。不见复关，泣涕涟涟。既见复关，载笑载言”，一日不见如隔三秋，女主人公对男子的感情到了一往情深、朝思暮想的地步。“尔卜尔筮，体无咎言。以尔车来，以我贿迁”这里是叙述婚嫁的经过，在这里女主人公对男子的称呼又转变为“尔”。“尔”就是“你”，清·黄宗羲《柳敬亭传》中有这样的句子“其市井小人昔与敬亭尔汝者，从道旁私语：‘此故吾侪同说书者也，今富贵若此。”这其中彼此以尔和汝相称，表示亲昵，不分彼此。由“子”变“尔”，二人的关系已经难分彼此，此时“氓”的形象是柔情的。

婚后的生活非常现实，“三岁为妇，靡室劳矣。夙兴夜寐，靡有朝矣。言既遂矣，至于暴矣。”男子娶了女主人公多年后，激情已过，却没有添丁增女，有愧家族的要求，就渐渐失去了当初的憨厚老实的样子，甚至露出了凶相。于是女主人公发出了“于嗟女兮，无与士耽。士之耽兮，犹可说也；女之耽兮，不可说也”和“女也不爽，士贰其行。士也罔极，二三其德”的感叹，注意这里女主人公对男子的称呼又变成了“士”，此时“氓”的形象是威严的。士的最初意是武士而非知识分子，西周的“士”，周王朝在和商王朝打仗时，士或为周王卫队，或为部队主力，或充任军队的下级军官，那些为王朝立了功的本族战士和下级军官便分别被封为“上士、中士、下士”。士便成了最低級别的贵族。士在分封后，除一部分留在周天子那里任职外。其余的便各自随当年带他们打仗的上级军将—— 诸侯或卿大夫到封地去。天子分封给诸侯的是“国”；分封给卿大夫的是“邑”：分封给士的是土地——“公食贡、大夫食邑，士食田，庶民食力”。他们中的一部分成为帮助贵族管理政事的官员（“仕”，吏士）。没职务的则靠田租生活，所以穷士自己也种地。文中的“氓”大概属于穷士之列。但是，落毛的凤凰毕竟是凤凰，“士”的行为是有社会规范的。子贡曾向孔子提出“何如斯可谓之士矣” 的问题。孔子回答说：“行己有耻，使于四方不辱君命，可谓士矣。”（《论语·子路》）这句答话中，既表明了“士”的官吏身分，同时也指出了作为一名“士”的最基本条件和责任：一是要“行己有耻”，即要以道德上的羞耻心来规范自己的行为，二是要“使于四方不辱君命”，即在才能上要能完成国君所交给的任务。前者是对士的道德品质方面的要求，后者则是对士的实际办事才能方面的要求。而这两方面的统一，则是一名合格的士。

既然社会给“士”赋予了一种圣神的道德含义，那男子为什么还要背叛爱情、背叛婚姻，这行为难道不是与传统的“士”的形象背道而驰吗？为什么纯洁的爱情、社会宣扬的伦理在强大的宗法制和封建家长制面前变得如此苍白呢？这样看来，女主人公在这里的感叹，不仅仅是对自己命运的叹惋，也包含了对男子的控诉、讽刺、理解和无奈，内心是非常复杂的。女子以“德”的名义与薄情的丈夫决绝，是对悖谬的“德”的决绝，这也是作品意义的深沉所在。

可见，叙述者（作者）通过人称的变化表达了女主人公从对初恋的期待，迎娶的欢乐，遭虐待的痛苦，被遗弃的悲哀和不堪回首的叹息的过程，“氓”的形象也随之改变。但是，情感和形象是双向的，这之中称呼的变化，在男女双方既是阴阳对待的关系，又统一在这个男子的形象之中，也就是阴阳统一的关系。这种关系即是矛盾所在，教师要善于发现这一关系。

四、一点建议

以上是关于“学”的路径的教师指导。学生“学”什么，关键是掌握文本学习的路径，自觉地运用矛盾分析的方法，笔者以为，高中阶段，教师要给予必要的方法论指导和思维训练，尤其是懂得文本和合体中对待关系对于分析的重大意义和作用，要教会学生善于从题材层面、情感（形象）层面、文德层面这三个层面寻找、创设对待关系；从各自的层面中创设、寻找对待关系，找到分析的矛盾切入点和相互的观照、参照的视角；同时又要用同一关系的指导进行分析，这样才能逐步把分析引向深入。要注意的是，对待关系，不一定是矛盾关系、对立关系，可以是相关的关系；也不是固定不变的，而是随着情节的发展不断地变化发展相互对待的关系。

再说一句，和合解释学，简单地说，就是帮助你发现矛盾进而阐释文本的阅读方法。

参考文献：

[1]《是负心罪人，还是情有可原的悲剧角色——对《诗经·卫风·氓》中“氓”的重新认识》 江苏省海门能仁中学，袁伟明《阅读与鉴赏：教研》 2007年第10期

[2]《释“子”》 江苏洛社师范，王聚元 《语文知识》 2003年第2期

[3]《汉字与“家庭称谓”关系研究——释“儿”释“子”释“女”》曲阜师范大学，张冲《潍坊工程职业学院学报》 2013年第1期

[4]《释“尔”》广西师范大学文学院余秀忠、李品秀《贺州学院学报》2010年2月

[5]《从“士"之自 觉到“人”之觉醒》山东太学古籍研究所，张骏翚《四川师范太学学报·社会科学版》2001年11月

[6]《考“士”》 彭图《五台山》2006年8月