高等中医药教育质量标准指标体系的设计探讨*

黄国辉



高等中医药教育质量标准指标体系的设计探讨*

黄国辉

福建中医药大学

衡量教育质量需要一套科学、合理的教育质量标准体系。作为一种育人活动，高等教育内在包含着“培养什么人”“培养人的条件怎样”“如何培养人”“如何评价培养的人”四个层面。该文在厘清高等中医药教育的综合性、实践性、人文性特点基础上，提出高等中医药教育质量标准指标体系的基本框架，构建出以教育质量标准指标体系为一级指标，包括目标标准、条件标准、过程标准和评价标准等4个二级指标、8个三级指标、30个四级指标的测评体系，并采用德尔菲专家调查法和逐层独立权重法对各个指标赋予相应的权重。

教育质量标准 高等中医药院校 指标体系

2015年5月，教育部发布《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》，提出：“加快国家教育基本标准建设，提高教育标准的权威性、适切性，形成具有国际视野、富有中国特色的分层、分类教育标准体系。”从“高教30条”到《规划纲要》，从“本科教学工程”到审核评估指标体系，“质量标准建设”都是其中的一个关键词。在高等教育从注重规模扩张和数量增长的外延式发展向以质量提升为核心的内涵式发展转型的背景下，构建作为衡量质量依据的标准，提高质量管理的时效性和针对性，把提高质量的理念变为完善的制度和政策，把提高质量的说法变为科学的方法和做法，这是高等教育发展必须面对的一个时代课题。科学、合理、规范、具有导向性的教育质量标准指标体系，可以客观真实地反映教育质量，也便于各高校对教育质量进行比较分析，以明确自己工作同办学目标还有哪些差距、存在哪些问题，已取得哪些进步、需要肯定哪些成绩，给今后工作指明前进的方向，采取有效对策来扬长避短，推进教育质量的不断提高。本文尝试研究高等中医药院校教育质量标准，提出一个内容丰富、视野开阔、逻辑合理、比较科学完善的指标体系，以期拓宽高等教育质量标准的研究空间，使之增添一些新意，获得更为深刻的认识，为教育质量国家标准的制定提供可参照的坐标和可借鉴的资源。

1 前提：概念的具体化与操作化

概念的具体化过程就是一步步从抽象层次下降到经验层次，使概念具体化为可观测的事物。有学者将概念具体化分为概念的形成、概念的界定、选择测量指标和编制综合指标四个过程[1]。

高等教育质量是一个动态、复杂、多元、发展的概念。在高等教育不同的发展阶段，不同的社会群体对质量的看法千差万别，即使是处在高等教育同一发展阶段，人们对质量的看法也是因人而异的。《教育大辞典》将教育质量定义为：“教育水平高低和效果优劣的程度。”水平是高还是低，效果是优还是劣，这都是一种评价，而要评价就要有所依据，这种依据就是标准。潘懋元认为，“教育质量衡量的标准就是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培育者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”[2]高等教育的一般质量要求是确保大多数学生都达到一个基本水平，是我国高校当然也包括高等中医药院校都要达到的最低要求，这体现了标准的统一性。不同类型和层次的高校具有不同的教育目标和使命，如高等中医药院校承担着为国家、社会和地区培养合格中医药人才的责任，这体现了标准的多样性。此外，即使是同一种类型、层次的高校，也会因处于不同的地区而具有不同的人才培养目标，如东部高校和西部高校由于所处区域的经济发展水平和文化发展条件等存在差异，其所承担的教育责任就存在差别，构建教育质量标准应该充分考虑到高校的类型、层次和区域等因素。

从高等教育质量特性来看，其主要核心任务就是培养人，这也是高等教育区别于其他活动属性和特征的具体体现。从这个意义上看，高等教育质量的核心就是所培养的人的质量。当然，要这么判定教育质量还是有较大难度，其可操作性也较低。那么，不妨转换一个思路，作为一种育人活动，高等教育内在地包含着“培养什么人”（目标）、“培养人的条件怎样”（条件）、“如何培养人”（过程）、“如何评价培养的人”（评价）四个层面，判定教育质量的标准可以从这四个层面进行厘定，构建教育质量标准亦可以从这四个层面着手进行思考。

2 依据：高等中医药教育的特点

高等中医药教育是高等教育的一个重要组成部分，厘清高等中医药教育的主要特点是设计高等中医药教育质量标准的依据。高等中医药教育的基本目标是培养合格的、能独立执业的医学人才。知识技能专业性突出，就业目标高度明确，这是高等中医药教育与其他行业背景专业教育的最大差别。具体而言，其特点主要有以下几方面。

一是综合性。中医院校学生学习的课程门类涵盖中医四大经典理论、临床知识与技能，包括对疾病规律的认识和诊疗技术，这两部分的知识基本上归属于理科和工科的知识结构和思想方法。此外，医科学生还要学习相关的自然科学和人文知识，包括在综合大学通识教育中学到的所有知识，也包括医学本身的认知特点，如医学心理学、医学伦理学、中国医学史等，这些都是医学的通识内容。这部分本身就包含了理科和人文社会科学的知识和思想方法。可以看出，高等中医药教育传授的知识体系和结构存在较强的综合性。

二是实践性。临床实践是学生成长为医生的一个关键环节。从某种程度上看，临床实践的能力直接决定了一名医学生的人才培养质量。医学生的最后一年基本上都是在临床实践教学基地度过，而且寒暑假、周末以及课外时间还有见习，以及参加校内的模拟训练。实践教学是高等中医药教育不可或缺的重要组成部分，高水平的临床教师队伍是保证高质量临床实践教学的关键。此外，社区和公共卫生实践也是医学教育的重要环节，是医学生了解国情、民情、医情，增进对人民群众感情和增强基层防病、治病能力的重要保障。

三是人文性。医生看病就要与人打交道，从这个角度看，医生能否与患者进行良好的沟通会对诊疗效果产生较为直接的影响。因此，高等中医药教育不但要强调专业知识技能和科学精神的培养，还要特别注重人文修养和健全人格的养成，既要强调献身精神、协作精神、人道主义精神，也要强调爱心、耐心、高度的责任感，又要强调精益求精、追求卓越、艺术性的处理临床所面临难题的能力，这些无不与医生的人文素养密切相关。

3 关键：基本框架和要素的设计

指标是反映社会现象变异特征的范畴，是把现象的质的方面与量的方面密切地结合起来，以便精细描述社会现象的某一特征[3]。建设教育质量标准指标体系涉及的因素很多，如何抓住最核心、最典型、最重要、最本质的东西，对其进行高度抽象、概括，是设计指标体系的重点和难点。有学者认为，建构指标的一般步骤为：选择可能的项目，考察其经验的关系，将多个选项结合成指标，并使之有效化[4]。

3.1 一级指标和二级指标

设立指标体系的总指标1个，即教育质量标准，这是衡量一所学校整体教育质量的综合性指标，也是用以衡量评价一所高校教育质量优劣的最终标准。一级指标实际上就是教育质量标准指标体系的总称，这一体系需要由相应的组成部分即子系统来支撑。根据人才培养的实际过程，从目标标准、条件标准、过程标准和评价标准等四个方面设立二级指标，构成教育质量标准的主要方面和主体框架。

3.1.1目标标准。办学目标是学校的顶层设计，是办学的奋斗目标或努力方向，即“一所学校要办成什么样子，在本地区、本系统中处于什么位置，是一流学校还是二流、三流，要培养哪一种类型、哪一层次的人才”等问题[5]。不同的高校会有不同的办学定位和目标，教育质量从某种程度上看就是围绕这个目标的工作。衡量一所高校教育质量首先就要看目标定位的准确性，它是教育质量标准设定的前提。目标标准应明确学校的办学宗旨和培养目标，对学生在知识、能力、职业态度及行为方面的培养要求，这直接关系到学校的发展思路、发展方向、发展目标以及措施的选择。

3.1.2条件标准。教育工作的推进需要一系列教学资源条件作为保障，既要有“大楼”，更要有“大师”。“大楼”是资源环境因素的俗称，是影响中医药教育质量物的要素，主要包括教学场地、仪器设备、图书资料、现代信息技术实施、校园环境、实践教学基地等。学校教室及多媒体设备、演播室、基础实验室和实验设备、临床示范教室和临床教学设备、临床技能实训室、中药标本馆、图书馆、信息技术设施、文体活动场所、学生公寓等基础设施，应该以满足医学教学需要为前提。“大师”是人力要素的俗称，包括院校的领导、管理者、全体教职员工及招收的学生。教学工作的顺利推进需要全体教职员工具备较高的质量意识，树立正确、全面的质量观，还要有较好的生源。

3.1.3过程标准。教育过程是教育质量标准的一个非常重要的组成部分，是指教师和学生为实现培养目标，运用教学资源条件，以一定方式从事教学活动的过程。根据经济社会发展需要和学校的目标定位、办学指导思想，建立符合社会需要的、体现中医药院校办学特色和优势的教学过程，加强学科建设、专业建设、课程建设、教材建设、实践教学建设、学风建设、管理制度建设等教学基本建设，对学校的教学基本建设进行监测和控制。

3.1.4评价标准。教育评价是教育质量标准不可或缺的一个重要组成部分，是运用评价技术对人才培养的目标、制度、过程进行监控和衡量。对毕业生的评价是高校培养结果是否符合社会需求的重要参考，是判断学校教育质量的终极尺度。如果说在校生学习全程跟踪评价的结果可以实时作用于培养过程的改进和提升，那么毕业生社会需求和培养质量跟踪评价就是培养过程中各个环节与社会需求匹配程度不可缺少的验证。

3.2 三级指标

建立指标的第一步是为符合指标选择项目，之后就要看选择项目之间的关系。如果两个项目之间是经验相关的，就可认为两者都反映了同一变量，可以将它们放在同一指标里。鉴于4个二级指标所涵盖的范围仍然比较大，涉及的层面较多，不便于更深入、确切的评价和分析，在每个二级指标之下再设置数个三级指标。

（1）目标标准下的三级指标。目标主要体现在办学定位，因此，选定办学定位作为目标标准的下一级指标。考虑到彰显中医药院校类型也是重要的办学目标，所以也将办学特色作为目标标准的下一级指标。

（2）条件标准下的三级指标。将软件条件和硬件条件作为主要评价衡量指标，以便从中观与微观两个层面对条件标准进行比较全面的分析研究。

（3）过程标准下的三级指标。直接关系教学过程的主要是培养过程和第二课堂两个方面的因素，前者是确保教育质量的主要要素，后者是教育质量的环境因素，这决定了二者是过程标准的重要组成部分，是衡量过程标准的主要指标。

（4）评价标准下的三级指标。学生培养质量和社会满意度是质量评价的两个重要要素，前者主要是从学生的因素来评价质量，后者主要是从社会的因素来评价质量，应该说都是评价的重要指标。

3.3 四级指标

三级指标在教育质量标准指标体系中不是一个基础性指标，但它仍然是一个处于承上启下的合成性指标，还需要有一组能够充分反映和代表其性质和作用的基础性指标来构成，而这一组指标是否客观、准确和具有代表性，直接决定着对教育质量标准评价的真实性和准确性。根据三级指标的范围界定，按照代表性强和繁简得当的原则，选定30个有统计依据的指标数据作为四级指标，分属于不同的三级指标。

4 保障：明确指标的权重赋值

赋予指标体系权重是设计指标体系一项必不可少的重要工作。指标体系中的各项指标揭示了同该社会现象的相关因素，但应该看到，不同的因素会对社会现象产生的影响不同，那么如何体现这种差异性呢？对不同的因素赋予相应的权重是表现各项因素价值的一种有效方法。在四个级别的教育质量标准指标体系中，不同级别指标的作用和地位是不一样的，即使是隶属于同一个级别的指标，其作用和地位也是有所差别的，有的起主导作用，有的处于次要地位，但也有必不可少的，这就需要赋予其不同的权重。

赋予指标权重属于间接量化的范畴，带有较强的主观意愿。为尽可能减少指标权重中的主观意向，拟采用国际通行的德尔菲专家调查法赋予各个指标以相应的权重。对于指标体系中的四个不同层级指标，拟采用逐层独立权重法，即每一层级的一组指标的权重均相对独立，其权重之和为1，经过分级加权合成，形成各级指标的合成结果。采用逐层独立权重法的优点是允许各组内的参与加权合成的指标个数不必相等，指标组内的各个指标只是以合成结果参与上一级指标的合成，也即下一级指标个数多少与合成上一级指标的结果没有直接关系[6]。本文提出了高等中医药教育质量标准指标体系及各指标权重，如表1所示。

5 结束语

美国管理学者加尔文指出，如果不能进行有效的评估，就无法对其进行有效地管理[7]。教育质量是教育的生命线，没有合理的评估体制权衡教育质量，就没有办法明确知道教育质量的现状，自然也就很难做出科学的规划。显而易见，高等中医药院校构建教育质量标准指标体系对于提高教育质量非常必要。测评的过程是一个学习—评价—调整不断循环往复的过程。教育质量国家标准的制定涉及各级各类教育及相关的多种因素，构建教育质量标准指标体系是一项系统、复杂、操作性很强的工作，是理论与实践相结合的产物，是对教育质量实际抽象的客观的描述，是一个带有全局性、战略性、根本性和长期性的重大课题。从理论层面看，研究教育质量标准指标体系，有利于深化高校对教育规律的认识，为提高教育质量提供厚实的思想理论底蕴，能够丰富、发展和完善教育质量理论。从实践层面看，教育质量标准指标体系犹如教育质量的“航标”和“指挥棒”，为高校提供检测尺度。

表1 高等中医药教育质量标准指标体系各级指标及权重

[1] 袁方.社会研究方法教程[M].北京：北京大学出版社，2004.

[2] 潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].中国高教研究，2000（1）：11-15.

[3] 袁方.社会研究方法教程[M]. 北京：北京大学出版社，2005.

[4] 艾尔·巴比.社会研究方法[M]. 邱泽奇, 译. 10版. 北京：华夏出版社，2005.

[5] 曹方.高等学校办学目标定位的内涵与专业结构优化的意义[J].广西高教研究，2000(5):12-16.

[6] 李建平, 李闽榕, 高燕京.中国省域经济综合竞争力发展报告（2008- 2009）（下册）[M]. 北京：社会科学文献出版社，2010.

[7] 戴维·A·加尔文.学习型组织行动纲领[M].邱昭良,译. 北京：机械工业出版社，2004.

2015年福建省中青年教师教育科研项目“高等中医药院校教育质量标准的构建研究”（编号：JAS150281）和福建省中青年教师教育科研社科A类项目（2015年福建省本科高校教育教学改革研究项目）“以专业认证为抓手的评估方略研究与实践” （编号：JAS151284）。