儿童意识：走出图画书阅读误区的关键

喻小琴

随着早期阅读理念的兴起，图画书受到了人们的热捧，优秀的图画书不断涌现，图画书阅读教学活动也在幼儿园轰轰烈烈地开展起来。如何充分发挥图画书对幼儿发展的积极作用，这是许多学者和一线教师都在思考和探索的问题。然而，不少教师因缺乏儿童意识而使图画书阅读活动走入了误区。事实上，在图画书阅读活动中，只有有了儿童主体意识的参与，图画书的画面才会丰富而鲜活，故事才会充满生机和活力。图画书阅读的指导者只有了解、尊重儿童，才能为儿童创造良好的阅读条件，激发儿童的阅读兴趣，从而让儿童在阅读中获得心灵的滋养、精神的成长。要走出误区，我们首先要具有“儿童意识”，从儿童出发反思当前的图画书阅读活动，提高活动的质量。

误区一：要提高阅读活动质量就要充分挖掘图画书的教育价值

案例1：中班的一次《蜡笔小黑》图画书阅读活动中，教师先引导幼儿观察图画书封面：“这是什么？”幼儿：“一盒蜡笔。”教师：“一起数数有几支。”幼儿：“10支。”教师：“你最喜欢什么颜色？”幼儿：“咖啡色。”教师：“为什么呢？”幼儿：“因为这是巧克力的颜色。”……接下来，教师利用课件逐页展示图画书内容，每翻一页都会进行针对性的提问。如，教师：“跳出去的是什么颜色的蜡笔？”幼儿：“黄色。”教师：“它要去干吗？”幼儿：“买东西/去别的地方看看/去超市。”教师：“它碰见了什么？”幼儿：“碰到了白纸。”（教师引导幼儿加上修饰词，说“又白又大的纸”。）教师：“黄色蜡笔在纸上画了什么？”幼儿：“画了一只蝴蝶。”（教师引导幼儿加上修饰词，说“飞舞的蝴蝶”。）……在引导幼儿将图画书封面和每一页内容讲述完后，教师请幼儿说一说“这个故事告诉了我们一个什么道理”。在幼儿陆续表达后，教师作了总结归纳：“小朋友就像蜡笔一样，每一个都是不同的，都有各自的优点，大家要相亲相爱。”活动的最后，教师告诉幼儿可以在延伸活动中进行刮蜡画的游戏。

集体阅读是幼儿园图画书阅读活动的一种重要形式，但集体阅读的机会毕竟有限，所以教师们自然特别关注集体阅读的质量。每次组织集体阅读活动前，教师都会认真研读图画书，力求把握图画书中每一个重要的知识点及其思想内涵。为了不使幼儿的阅读停留于表面，教师会精心设计阅读活动中的每一个提问，以引导幼儿关注图画书的每一个细节和关键词。

案例中的教师便是这样，他认识到图画书中的文字和图画同样重要，便以提问的方式引导幼儿从封面开始对画面的每一个细节进行观察、猜想、讲述，同时不忘强调文字中的几个主要的修饰词（如“又白又大”“飞舞”等），最后还归纳总结了故事的思想内涵，可谓全面挖掘了图画书的价值，并充分发挥了教师在集体阅读活动中的引领作用。教师的初衷当然是好的，殊不知这样的挖掘和引领导致活动中只见图画书，不见幼儿，只见教师的主导，不见幼儿这个主体。为什么会导致这样的结果呢？

首先，教师对图画书各方面教育价值的挖掘是基于图画书本身而不是幼儿自身的体验和感受的。优秀的图画书本身确实会具有较好的教育功能，然而这并不意味着教师要将图画书中的一切内容传授给幼儿，教师要通过生动的符合幼儿认知特点的方式引导幼儿与图画书发生互动（即幼儿主体意识的参与），从而“让幼儿体会作品的感染力和表现力”。因此，要充分挖掘图画书的价值，除了用心体会图画书的思想内涵外，更重要的是要用心了解幼儿，尊重幼儿的阅读体验和感受。虞永平曾指出：“不是所有的图画书都是用来传递新知和道理的，其实，对一本图画书而言，最低要求——让儿童想一想、笑一笑，觉得书里讲的是自己想知道和乐于知道的。也就是说，图画书阅读关注的不是认知上的任务，而是心灵的触动或激荡。”《3～6岁儿童学习与发展指南》也指出：“给幼儿读书时，要通过表情、动作和抑扬顿挫的声音传达书中的情绪情感，让幼儿体会作品的感染力和表现力”。这样的方式有利于培养幼儿初步的阅读理解能力，使之感受文学作品的美。

其次，教师从封面开始逐页引导幼儿观察画面、回答问题，不免将阅读活动演变成了看图讲述活动，况且这种看图讲述还是以回答教师提问为方式的特定讲述。教师预设这些问题虽说是为了帮助幼儿有序理解作品，但與此同时也限制了幼儿的阅读思路，导致原本应该开放、自主的阅读过程变成了被动接受和反应的过程，也就缺少了幼儿“以自己的经验为基础”来理解图书的过程，同时剥夺了幼儿自由阅读绘本的权利，更谈不上注重幼儿阅读的体验和感受了。

我们总希望幼儿能从阅读中获得成人想要他们知道的知识和道理，甚至希望他们记住图画书中的所有内容，却忽视了每一个幼儿在阅读过程中的独特体会和感受，这就是我们常说的“以教师眼中的故事代替儿童眼中的故事”。

误区二：将自主阅读等同于“独自”阅读

案例2：在小班《给爸爸的吻》图画书阅读活动中，教师先通过PPT课件呈现图画书的封面，请幼儿观察，并说说这是一个关于谁的故事。接着，教师请每个幼儿将自己座椅后面书袋里的图画书拿出来自主阅读。教师要求幼儿独自安静地阅读，一页一页从前往后翻看。阅读过程中，教师进行巡视，发现有的幼儿在交谈，教师就示意他们保持安静；发现有的幼儿在胡乱翻看，教师就示意他要一页一页地翻。在简短的自主阅读环节后，教师请幼儿将图画书放回书袋中，并请幼儿说说自己通过阅读发现了什么，有什么样的感受。但幼儿好像有点摸不着头脑，于是教师提问：熊宝宝一开始有没有给爸爸晚安吻？熊爸爸为了让熊宝宝去睡觉做了哪些事？熊宝宝最后有没有给爸爸一个吻……集体活动后，教师鼓励幼儿可以继续到区角中阅读这本书，但提醒幼儿要保持安静，独立阅读，不要打扰其他小朋友……

很多教师都已经意识到早期阅读不等于早期识字，提倡让幼儿自主阅读也不是指让幼儿认识了字自己阅读，而是指教师在组织阅读活动时要创设机会让幼儿自由地“接近”图画书的内容，观察画面，获得相关的信息。案例中教师在幼儿集体阅读前和阅读后都给了幼儿自主阅读的机会。

首先是集体阅读前的自主阅读。许多教师会采用提问的方式引领幼儿阅读，同时提出阅读要求，比如要求幼儿一页一页地从前往后翻看图画书，有的教师还会将书中留有悬念的、暂不希望幼儿读到的部分用夹子夹起来，留待后面揭晓。又比如，要求幼儿安静地独自阅读，不要与他人“交头接耳“，认为这才是一种良好的自主阅读习惯。而事实上，这种形式的阅读徒有“自主”的虚名，因为幼儿拿到图画书后看哪里、怎么看早已被教师规定，包括看完后要获得什么样的认知和道理也是预设好的，又哪来的“自主”呢？我们成人拿到一本书，通常会先看目录，然后挑选自己感兴趣的篇章阅读，而我们却要求幼儿按照我们的指令去阅读，幼儿的自主性又从何体现呢？

其次是集体活动之后在阅读区进行的自主阅读。幼儿对图画书的阅读欣赏和理解不可能通过一次活动就能完成，教师的确应该在日常生活中为幼儿创造自主阅读的条件，包括精心布置阅读区的环境，定期更新图画书，充分关注在该区域阅读的幼儿，鼓励幼儿以自己的方式多层次地体验和理解图画书。在区角中的阅读活动既可以安排在集体阅读活动前，也可以安排在集体阅读活动后；阅读的图画书既可以是集体阅读活动涉及的图画书，也可以是其他优秀的适合幼儿自主阅读的图画书。但需要指出的是，不管是什么情况下的自主阅读，绝不是指让幼儿必须保持安静、独自阅读，而是指让幼儿自由、主动地阅读。因此，当幼儿在阅读过程中需要与同伴或教师交流分享时，教师应该尊重幼儿的意愿，鼓励同伴间交流讨论，甚至陪伴幼儿一起阅读、分享，让幼儿体验阅读的乐趣。

真正的自主阅读应能满足幼儿的兴趣需要，让幼儿获得积极的情感体验。这种阅读可能是幼儿独自的安静阅读，可能是幼儿自发的与同伴、教师的共读，也可能是阅读过后的即兴表演……总之，形式可以是多样化的。所以，教师要营造宽松、自由的氛围，让幼儿在阅读中进行自主的思考和整体的感知。

误区三：用电子读物替代纸质图书

案例3：小班的图画书阅读活动“好饿的毛毛虫”分为四个步骤：（1）利用PPT课件呈现封面上的毛毛虫图片：“这是什么？小朋友见过真的毛毛虫吗？它长什么样呢？”（2）通过PPT课件逐页呈现并讲解图画书内容，引导幼儿理解数字1～5以及毛毛虫变蝴蝶的过程。（3）播放《好饿的毛毛虫》动画视频，让幼儿完整欣赏故事。（4）请幼儿到阅读区运用iPad自主阅读电子书，并示范电子书的阅读方法和程序。

图画书阅读之所以备受推崇，是因为图画书能通过简洁的语言和形象的画面吸引幼儿注意、感知和想象等，让幼儿在与图画书的互动中构建自己的认知体验，激发阅读兴趣，提升阅读理解能力。然而，现在很多教师在图画书阅读活动中，特别是在集体阅读活动中会大量使用动画、视频等电子读物，还会在阅读区或专用的阅读室为幼儿配备iPad以及相应的电子读物，图画书反而变成了配角，甚至可有可无。

很多教师都很熟悉本案例中的图画书《好饿的毛毛虫》，书中讲到了各种食物，讲到了数字和星期，还讲到了蝴蝶的生命周期。诚然，动画、视频确实更加生动，能让幼儿更容易地了解这些抽象的知识。但是如果我们仅仅把它当成一本学知识的书，就忽略了图画书本身所蕴含的无限创意，更限制了幼儿的理解和想象。因为这种创意不是幼儿端坐着看课件或视频所能体会到的，如，书中拼贴式的画面风格，丰富的色彩层次，还有每一个食物上小圆洞的设计，等等，这些创意都是需要幼儿在与图画书的亲密接触中去充分体验和感受的。同样，在《好饿的毛毛虫》的作者艾瑞·卡尔的另一本图画书《爸爸，我要月亮》中，作者设计了特殊的可上下打開的折页，让幼儿在翻看时感受空间的延伸。幼儿通过这一精妙设计感受到月亮好高好高，梯子好长好长，从而引发了丰富的联想。这样的体验是在观看动画的过程中难以获得的。

赵建明曾对幼儿阅读理解纸质图书和电子读物的不同特点进行过比较分析，得出的结论是：幼儿描述纸质图书中的画面人物时表现更突出，讲述的故事内容也更丰富；幼儿在理解、表达其中人物的情感体验方面，阅读纸质图书时主要依据自身的感受，而阅读电子读物时主要依据画面中的人物表现。可见，纸质图书能给予幼儿更多想象与创造的空间，幼儿在阅读时更能调动自己的经验积极地理解人物的内心情感，这也正是体现幼儿主体意识的过程。幼儿的主体意识一旦进入图画书中，图画书的内容就会因每个幼儿各自不同的体验而丰富与鲜活起来，故事也就成了“幼儿眼中的故事”。而电子读物虽然更为生动形象，但也正因为如此，幼儿只需被动接受，无需主动思考与想象了。

当然，也不乏一些真正从幼儿的角度出发的专业工作者，他们运用多媒体技术，在保留原本纸质图书精华的基础上将其画面巧妙制作成动画，设计了一些电子读物，帮助幼儿理解图画书的内容，幼儿也是喜爱的。对于这些资源，我们可以适当应用到阅读活动中，但也只能成为幼儿阅读纸质图书的一种补充，决不能因为有了这些资源而不要纸质图书了。

图画书阅读应回归幼儿的生活，让图画书成为幼儿“最好的玩具”，让图画书阅读成为幼儿“最喜欢的游戏”。为此，教师需要围绕图画书开展多样化的活动，注重图画书阅读活动与其他领域活动的整合，与区域活动的整合，与幼儿园日常生活的整合，等等。这种整合式的阅读是我们所追求的生活化的阅读，而幼儿也将在这种生活化的阅读中实现自我成长。