青年教师英语学术阅读策略使用调查研究——以高职院校为例

张静

（阜阳职业技术学院基础教学部，安徽阜阳236031）

青年教师英语学术阅读策略使用调查研究
——以高职院校为例

张静

（阜阳职业技术学院基础教学部，安徽阜阳236031）

该研究通过问卷调查和访谈的研究方法，对高职院校青年教师的英语学术阅读策略进行调查研究。调查结果表明：1.总体上看，使用最频繁的是元认知策略，其次是认知策略，最不常用的是社交∕情感策略；2.在元认知策略方面，使用最频繁的是反思，使用最低的是计划；3.在认知策略方面，使用最频繁的是筛选阅读材料，使用最低的是文献管理；4.在社交∕情感策略中，自我提问使用最高，自我鼓励使用最低；5.男、女青年教师学术阅读策略的总体使用上存在显著性差异（0.05＞P＝0.024＞0.01），元认知策略存在非常显著性差异（P＝0.000＜0.01），认知策略不存在差异（P＝0.218＞0.05），社交∕情感策略存在非常显著性差异（P＝0.000＜0.01）。调查结果对教师专业发展、科研能力提升及教师培训提供一点启示。

学术阅读策略；高职院校；青年教师；调查

学术界对学术阅读展开研究已有30多年时间。学者Grabe和Stoller(2002)将“学术阅读”定义为“阅读多种材料、一篇冗长复杂的论文或各种表格之后，对信息进行整合从而形成自己观点的过程”[1]。我国学者对学习策略的研究已有30余年。学者齐聪于2014年以《我国学习策略研究十年述评（2003-2012）》一文较为全面调查研究了近十年我国学习策略的研究近况[2].结果显示，我国学者对学习策略的研究已经取得丰硕成果。同时也有一些不足，如：策略内涵及分类有分歧，理论研究仍需要加强；学习策略研究深度不够，重复研究现象严重；研究方法相对单一，混合研究成果不多；静态研究偏多，动态及纵向研究偏少等等。

本研究主要通过问卷调查和访谈的方法，对高职院校青年教师英语学术阅读策略的使用情况进行调查研究，以期调查结果对高职英语教师的专业发展、科研能力提升及教师培训提供一点启示。

一 研究设计

（一）受试

研究对象为来自高职院校110名教授英语的青年教师，其中男教师44人，女教师66人，年龄在25-40周岁之间。

（二）研究问题

1.高职院校青年教师英语学术阅读策略使用情况总体如何？

2.青年教师英语学术阅读元认知策略、认知策略及情感∕社交策略使用情况如何？

3.青年男女教师英语学术阅读中，对元认知策略、认知策略及情感∕社交策略使用是否存在差异？

（三）研究工具

本研究采用问卷调查和访谈两种方式。测量工具有两种：《个人基本情况问卷表》与《学术阅读策略问卷调查表》。其中《学术阅读策略问卷调查表》来源于胡萍萍（2014）对调查高校英语教师学术阅读策略使用的量表[3]。该量表包含三大类策略：认知策略、元认知策略和社交/情感策略，具体28种描述项，其中，1-6项属于认知策略；7-23项属于元认知策略；24-28项属于社交/情感策略。每描述项后有五个选项，1=完全或几乎完全不符合我的情况；2=通常不符合我的情况；3=有时符合我的情况；4=通常符合我的情况；5=完全或几乎符合我的情况[4]。本研究中共发放110份电子问卷，回收的有效问卷是105份。

问卷调查结束后，随机对其中的10名教师进行访谈，请他们就问卷作答的情况进行解释说明。访谈结束后，对访谈结果进行整理分析。

二 调查结果

（一）学术阅读策略使用总体情况

通过对问卷调查中数据进行整理和分析，青年教师英语学术阅读策略使用的描述性统计结果如下：

表1.学术阅读策略总体使用的描述统计量

统计数据显，高职院校青年教师学术阅读策略总体使用水平为91.2。其中，元认知策略使用水平为4.13，(5.0＞Mean=4.13＞3.5)，属于高频率使用策略；认知策略使用水平为3.18，(3.4＞Mean=3.18＞2.5)，属于中频率使用策略；社交情感策略使用水平为2.38，(2.4＞Mean=2.38＞1.0)，属于低频率使用策略。三者策略使用水平相比较，元认知策略＞认知策略＞社交∕情感策略。

（二）元认知策略、认知策略及情感/社交策略使用的描述性统计

对问卷调查中数据进行整理和分析，青年教师英语学术阅读中三种策略使用的描述性统计结果如下：

表2.学术阅读元认知策略使用的描述统计量

表2显示，在元认知策略的6个具体描述项中，反思使用水平为3.85，属于高频率使用范围；评价、设定目标、注意、监控分别为3.10、3.05、2.90、2.76，属于中频率使用；而计划使用水平为2.26，属于低频率使用。6个描述项使用频率相比较，描述项反思使用最高，计划使用最低。

表3.学术阅读认知策略使用的描述统计量

从表3可以看出，在认知策略的17个具体描述项中，属于高频率使用范围的有4项：筛选阅读材料4、归类、联想、筛选阅读材料5，使用水平分别为3.90、3.86、3.71和3.67；属于中频率使用范围的有12项：筛选阅读材料2（Mean＝3.38），全局阅读（Mean＝3.38），反复阅读（Mean＝3.33），寻读（Mean＝3.33），预测（Mean＝3.33），突出（Mean＝3.29），使用资源（Mean＝3.24），筛选阅读材料1（Mean＝3.14），记笔记（Mean＝2.76），略读（Mean＝2.76），筛选阅读材料3（Mean＝2.67），归纳总结（Mean＝2.57）；属于低频率使用范围的有文献管理（Mean＝2.05）。17个描述项使用频率相比较，使用最频繁的是筛选阅读材料4，使用最低的是文献管理。

表4.学术阅读社交/情感策略使用的描述统计量

表4的描述性统计表明，在社交∕情感策略的5个具体描述项中，自我提问、讨论与分享使用水平为2.90、2.52，属于中频率使用；记录感想、降低疲惫感、自我鼓励分别为2.43、2.14、2.09，属于低频率使用。5个描述项使用频率相比较，自我提问使用最高，自我鼓励使用最低。

（三）性别维度上元认知策略、认知策略及情感/社交策略使用差异比较

从性别维度上，对高职院校青年教师在元认知策略、认知策略及情感/社交策略使用的差异比较，结果如下：

表5.男女青年教师学术阅读策略独立样本T检验

独立样本T检验结果显示，男女青年教师学术阅读中，从总体上比较，男女青年教师学术阅读策略呈现显著性差异（P=0.024）。女教师阅读策略使用水平93.34，男教师阅读策略使用水平88.54，女教师总体策略使用水平明显高于男教师。元认知策略使用方面，P值为0.000，存在非常显著性差异，女教师明显高于男教师；认知策略使用不存在差异（P＝0.218）；社交∕情感策略使用方面，P值为0.000，存在非常显著性差异，女教师高于男教师。

三 讨论与分析

（一）对青年教师学术阅读中阅读策略使用总体情况的讨论

研究表明，高职院校青年教师的学术阅读中，使用最频繁的是元认知策略，其次是认知策略，最不常使用的是社交情感策略。说明高职院校青年教师在英语学术阅读中：（1）善于设立明确的学术阅读目标，制定阅读计划，合理安排时间，善于选择时间和地点进行有效阅读，能根据自己的理解和教学经验对文献和观点进行评价，根据所读文献对自己的教学和科研进行反思。（2）不善于对阅读材料进行归类，没有养成记笔记或批注习惯，不善于对所读文献进行文献管理，不善于查阅相关工具书及探索网络资源。（3）缺乏合作意识。在访谈中，教师也谈到“虽然能合理安排自己的时间，但是不善于进行文献管理，很少与同事讨论阅读体会，一般都是自己根据自己的情况选择自己感兴趣的阅读资料”。

（二）对青年教师学术阅读中，元认知策略、认知策略及情感/社交策略使用情况的讨论

1.元认知策略使用方面。对元认知策略的具体使用情况调查表明：反思使用水平最高，评价、设定目标、注意、监控属于中频率使用；而计划使用水平最低。说明在学术阅读过程中，教师善于根据所读文献对自己的教学或科研进行反思。基本能根据自己的理解和教学经验对观点或文献进行评价；给自己设立一个明确的英语学术阅读目标；尽力排除干扰因素，集中注意力，专心阅读文献；选择合适的时间、地点进行阅读，以提高阅读效率。而在为自己制定学术阅读计划，合理安排时间方面的能力相对比较缺乏。

2.认知策略及情感策略使用方面。对认知策略的具体使用情况调查表明：在17个具体描述项中，（1）属于高频率使用范围的筛选阅读材料4、归类、联想、筛选阅读材料5；（2）属于中频率使用范围的有筛选阅读材料2，全局阅读，反复阅读，寻读，预测，突出，使用资源，筛选阅读材料1，记笔记，略读，筛选阅读材料三，归纳总结；（3）属于低频率使用范围的有文献管理。

表明高职院校英语教师在学术阅读中善于根据摘要、关键词、目录以及序言等筛选阅读材料，进行选择性阅读，善于对学术文献进行分类搜索，对阅读材料进行分类；能根据所读文献联想自己以前的教学、科研及阅读经历。在学术阅读中，基本上采取从整体上把握文章内容，而不是试图理解每句句子块，根据论文标题、关键词和章节目录等预测所读文献的主要内容的能力一般，突出重要信息的方式一般不怎么使用，遇到不懂的术语或概念时，查阅相关工具书、图书或探索网络资源的能力一般；不怎么做阅读笔记或批注。青年教师使用软件对所读文献进行管理的能力却很缺乏。

3.情感∕社交策略使用方面。在情感/社交策略具体使用方面，结果显示:自我提问、讨论与分享属于中频率使用范围。记录感想、降低疲惫感和自我鼓励属于低频率使用。表明，青年教师在英语学术阅读中，对作者的相关观点、论述及研究方法等基本能进行自我提问；偶尔与同事或朋友等讨论阅读的体会，而减少阅读疲倦方面和自我犒赏鼓励方面采取方式较少。这些与访谈的结果也是一致的。

（三）对男女教师阅读中，元认知策略、认知策略及情感社交策略使用差异讨论

独立样本T检验结果显示，男女青年教师学术阅读中，元认知策略的选择使用存在非常显著性差异，女教师高于男教师；认知策略的选择使用不存在差异；社交/情感策略的选择使用存在非常显著性差异，女教师高于男教师。从总体上比较，男女青年教师阅读策略使用存在显著性差异，女教师学术阅读中的策略总体使用频率明显高于男教师。表明女教师比男教师更具有自我规划、自我监控管理的能力，阅读的方法和技术方面没有明显区别，女教师比男教师更容易进行合作和交流。

较高的学术阅读策略使用能力可以有助于提升教师的自身专业成长，提升其科研能力，作为教师本身，一方面应该自我训练，提升有效运用阅读策略的能力，扩大巩固自身的专业素养[5]。另一方面，学校应该为教师提供必要的帮助和指导，提供丰富的学术阅读资源及培训机会，提升教师高效学术阅读的能力；激励教师对学术阅读保持积极的态度和强烈的阅读动机。

[1]Grabe W&Stoller F L.Teaching and Researching Reading[M].Harlow:Longman,2002.

[2]齐聪,陈旭远,于超.我国学习策略研究十年述评(2003-2012)[J].鸡西大学学报,2014,(6):1-3.

[3]胡萍萍,陈坚林.高校英语教师学术阅读的质性调查研究:阅读观念、策略与困难[J].外语界,2014,(1):71-78.

[4]胡萍萍.青年教师学术阅读状况的调查研究——以浙江师范大学为例[J].大学英语,2014,(1):150-152.

[5]梁宁.论学术阅读的互动阅读策略教学[J].广东外语外贸大学学报,2005,(2):93-96.

（责任编校：宫彦军）

G644

A

1673-2219（2017）03-0145-04

2016－03－18

安徽省高校省级人文社会科学研究项目(项目编号SK2015B005）；安徽省质量工程教学与研究一般项目（项目编号2015jyxm490）；安徽省高校优秀青年人才支持计划一般项目(项目编号gxyq2017231）。

张静（1979－），女，安徽涡阳人，副教授，硕士，研究方向为英语课程与教学、应用语言学。