育人导向的普通高中过程性评价

李孔珍 贺千红

一、背景

我国2001年印发的《基础教育课程改革纲要》（试行）指出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。强调学生“形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”；“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。①基础教育课程改革纲要（试行）.http：／／www.moe.edu.cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／moe＿309／200412／4672.html.从此，新一轮的基础教育课程改革拉开了序幕，专家、学者等依据课程改革目标，也开始了学生评价改革的探索。基于此，自2007年秋季起，北京市启动了普通高中课程改革，许多学校开始尝试学生评价改革，以促进学生发展和改进教学，但是到现在为止，学生评价改革依然有很多问题有待深入研究。这些问题主要有：在评价的指导思想上，育人导向不够突出；在评价管理上，缺乏从学校层面对学生评价的系统研究，没有形成适切的学科评价指标要素和评价标准，对过程性评价重视不够，忽视评价流程，未能充分运用现代信息技术；在评价内容上，对学生综合分析问题、解决问题能力的评价不够重视。

2014年教育部出台的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）指出，“与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进”。①教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.http：／／www.moe.edu.cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／s7054／201404／xxgk＿167226.html.的确，有研究者认为，“评价观与评价制度就是束缚改革的一个最大瓶颈”，“在学校现场，如何形成有助于学生发展的新的评价观，确立新的评价制度，是更为严峻的挑战”。②胡惠闵、周坤亮：《关注高中课程改革的根本性问题——钟启泉教授访谈》，《全球教育展望》，2012年第11期。为此，《意见》指出，“要发挥评价的育人导向”，“全面落实以学生为本的教育理念”，“发挥评价促进学生成长”的功能。③教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.http：／／www.moe.edu.cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／s7054／201404／xxgk＿167226.html.美国学者阿姆斯特朗（David G.Armstrong）等也认为，教学过程中，教师每天做出的决定都关乎学生的进步和教学效果，这些决定必须有充分的依据基础，这种依据就是评价。教师要有评价的专业标准，教师需要将评价视为教学过程的必然组成部分。④［美］大卫·G·阿姆斯特朗、肯奈斯·T·汉森、汤姆·V·赛威治：《教育学导论》（第七版），李长华、李剑、汤杰琴译，北京：中国人民大学出版社，2007年版。因此，如何评价并且发挥评价的育人导向，做到以人为本，以促进学生成长，是学生评价改革要考虑的重要问题。

近年来北京市十一学校实行走班上课和“扁平化”组织管理结构⑤李希贵、郭学军：《普通中学学校转型：路径选择与实施策略的研究》，《课程·教材·教法》2014年第4期。，以“育人导向”为特征，于2011-2014年进行了第一轮的过程性评价探索，并将在此基础上继续第二轮探索。这里的过程性评价是指在教育、教学计划的实施过程中，关注学生学习的动态过程，帮助学生了解自己的进步和问题，并促进学生有效调控自己的学习过程和促进教学的一种评价。在此过程中，有效的信息技术支持成为强有力的助推器。本文将从十一学校过程性评价的价值取向、实施和未来设想等方面，以历史学科为例，介绍这一评价模式的进展状况。

二、育人导向的过程性评价的实施

针对以往存在的学生评价问题，过程性评价的实施需要细致的设计和精心的安排，为此，十一学校明确了评价的育人导向，成立了项目组，并确定了核心评价指标要素和学科评价标准，注重评价的阶段性，设计了评价流程，构建了电子系统评价平台，着眼于学生综合分析问题、解决问题能力的提高。

（一）明确育人导向

《意见》指出要将教育教学的行为统一到育人目标上来。⑥教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.http：／／www.moe.edu.cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／s7054／201404／xxgk＿167226.html.但在教育教学实践中，不少普通高中往往把评价目标过多地指向高考成绩的提高，而对育人的其他方面重视不够。正是基于育人导向的评价观，十一学校明确确定了评价的指导思想，为培养“志远意诚、思方行圆”的人才服务，即致力于把学生培养成志存高远、诚信笃志、言行规范、思想活跃的社会栋梁和民族脊梁；促进学生管理自己的学习过程，学会为自己的行为负责，并能够自我评价和自我调整；在评价过程中尊重个性，让每个孩子都在已有基础上得到发展；通过评价改进教学，认同教师应该努力成为一个熟练的评价数据的设计者、解读者和使用者，并且运用评价来对计划加以改进，改进的目的就是使学生获得成功，⑦［美］大卫·G·阿姆斯特朗、肯奈斯·T·汉森、汤姆·V·赛威治：《教育学导论》（第七版），李长华、李剑、汤杰琴译，北京：中国人民大学出版社，2007年版。认同“为了改进而评价”是“教学评价活动的价值和生命所在”，⑧王善迈主编，马晓强著：《增值评价：学校评价的新视角》，北京：北京师范大学出版社，2012年版。十一学校正是以这样的指导思想把评价服务于学校的育人目标。

（二）成立项目组

项目组成立前，在学生学业评价上虽然有统一要求，但是其评价要素和评价标准很少建立在教师系统地研究本校学生情况的基础上；在学生评价的其他方面则多数凭借经验进行学生评价；教师作为评价者很少有机会参与评价管理。针对这些问题，十一学校成立了过程性评价项目组。成立项目组最重要的作用是搭建了教师研究学生评价的平台和赋予教师参与学生评价管理的权力。20世纪60年代以来，校本管理一直受到学校改革者的青睐，它最突出的特点是主张权力下放，尤其是赋权教师参与教学过程的管理。研究表明，在实施校本管理的学校，真正赋权教师进行实质性管理往往会取得较大成功。①Briggs，Kerri L.，Wohlstetter，Priscilla.Key elements of a successful school-based management strategy.School Effectiveness and School Improvement，Volume 14，Number 3，September 2003.十一学校正是通过成立项目组，促使教师在学生评价研究和管理上拥有了实质性权力和平台。

项目组首先明确了项目组成员分工负责不同学科的评价管理，规定了其在评价过程中的职责，即制定并完善所负责学科的评价流程；督查各学科教研组长征求教师及学生建议，完善符合学科特色和标准的评价指标；督促教师按时完成评价，定期了解教师及学生对评价的反馈，分享经验，并及时发现问题，把问题及时反馈给各学科教研组长，督查其进行改进调整；引导学生认同评价中的差异；在项目终结时进行汇报、展示，传播研究成果。而且，项目组还指派专人负责开发评价的电子系统平台和学生成绩诊断数据分析量表。这样，在整个评价过程中，教师自始至终不仅参与评价、研究评价，而且管理评价。

（三）确定核心评价指标要素

关于学生评价指标要素，以往常常经过简单的讨论就确定下来，要么缺少对评价指标要素的深入研究，要么理论依据不充分。对此，项目组一开始对如何确定评价指标要素也没有确切的把握，通过邀请专家进行理论分析，开展国际比较研究，并组织校内教师讨论等，最终研究确定了指标要素，也树立了信心。项目组最终以认知分类理论和新课程三维目标为依据确定了学科核心评价指标要素。本杰明·布卢姆（Benjamin S.Bloom）的认知分类理论根据知识复杂性把认知分为六种层次类型：知识、理解、应用、分析、综合、评价。“知识”是对一条条具体的信息回忆，诸如事实、程序、原理等；“理解”要求学生不仅回忆具体信息，还要通过转换、翻译或推断掌握信息的意义；“应用”要求学生具有如何和何时应用信息来解决问题的能力；“分析”指把复杂信息拆散成各个部分并理解各部分之间的联系与组织的能力，涉及让学生理解复杂信息的结构，也涉及诸如比较和对照等认知程序；“综合”与分析相反，要求以某种新颖或独特的方式整合各个部分，并且有可能涉及诸如写作或为检验理论而涉及科学实验的任务。这一理论与新课程关于知识与能力的评价有诸多相近之处。新课程不仅提出了知识与能力目标，还把过程与方法和情感、态度、价值观目标放在重要地位。以历史学科为例，如表1所示。

表1 历史学科核心评价要素

基于三维目标和认知分类理论，过程性评价认为，新课程倡导的知识目标包含了从概念、史实到知识体系的一系列内容；能力则包含了思维方式、阐释问题的能力、分析综合能力和评价能力，也即认知分类理论所谈的“分析”、“综合”和“评价”，而把认知分类理论中“理解”和“应用”作为过程与方法的重要内容，例如比较、总结是实现理解的方法，而合作探究则是应用的重要方式。十一学校把三维目标中的情感、态度、价值观放在了重要地位，认为人的全面发展和幸福的获得仅有认知能力是不够的，还需要人文素养和精神层面的成长。另外，鉴于学生处于良好习惯养成的基础教育阶段，学生评价十分重视学生学习习惯的养成，因为良好的学习和生活习惯，专时专用、独立思考、善于提出问题和与人合作的能力是成功的重要保障。

（四）确立评价标准

项目开展前，学校在学业评价中主观题的分值上没有十分具体的规定，这很容易让学生只看到成绩，不知道问题出在何处；对学生的综合评价也往往流于简单的评语，而且不同教师的评语所包含的方面不同，这就容易造成学生对评价的不公平感。针对这一问题，十一学校决定研究确立评价标准。然而，如何设计评价标准是一个棘手的问题，为此，以历史学科为例，项目组成员认真学习相关文献，并请教教育评价专家，经过多轮研讨和改进，最终依据评价核心要素和评价阶段，确立了评价标准。例如，历史学科的教育教学过程评价指标（赋分）包括：学习常规（4）、自学自研（6）、合作学习（6）、提出并回答问题（6）、课下交流（6）、作业练习（10）、单元检测（10）、读书（2），每一项又规定了具体的赋分标准，例如“读书”一项规定，阅读一本与历史学习相关的书籍，有800字以上自己的读书心得，得1—2 分。注重了学生良好学习习惯的养成。学段末测查评价标准如表2所示。

表2 学段末测查评价标准

这样，单元学习内容评价和学段末测查以评价核心要素为基础，层层深入，形式多样，旨在以育人为导向，提高学生学习成绩的同时，促进学生的全面发展。

另外，项目组还确定了通过对评价内容、评价规则和评价适用度的三问法来检验评价是否能够达到要求。在确定评价内容时反复审问如下问题：是否涵盖了学科合格所具有的主要特点，是否关注了学生表现中最有意义的方面，是否符合学生学习的阶段性特点并能够促进学生可持续发展。为保证评价规则的准确无误，着重思考评分规则的说明是否清晰明白，有无需要进一步解释。在评价适用度方面，会审慎思考：是否有助于育人目标的实现，在教学中是否有助于改进学生学习，能否告诉学生为什么他或她得到的是这样的评价，评价是否符合学生的实际水平，下一次该怎么改进。

（五）注重评价的阶段性

由于高考原因，很多普通高中把期末考试成绩作为一学期的最终评价结果，对过程评价不够重视。在十一学校的评价改革中，评价的目的不是为了看评价结果，而是育人，引导学生不断进步。评价的主要内容不是学生最后达到的水平，而是学生的进步情况，并在此基础上提出建议，使学生明确需要继续努力的方向和如何改进，因而十分注重以阶段评价为主要形式的过程性评价，这一点得到项目组成员的普遍认同。

每个学期，十一学校的过程性评价都开始于初始评价，并分为不同阶段。初始评价包括了解学生以前在本学科课程中的学业表现、学习方式、学习习惯以及兴趣、爱好等。十一学校采取走班制，没有行政教学班，教师上课很难熟悉所教的全部学生，因此每个学期上课前的学生初始评价很重要。只有在了解学生的基础上，才能为备课和指导学生做好准备。这个评价虽然没有计入学生评价的记录之中，但是教师教课之前的必备工作。一个学期的评价以历史学科为例，如表3所示。

表3 历史学习评价阶段

十一学校把一个学期分为两个学段，因此每个学期有两个阶段评价和一个总评价，每个阶段评价又包含教育教学过程评价和学段末测查。教育教学过程评价是教师日常教育教学工作的重要组成部分，包括课堂内外表现和单元学习内容评价。因此除了对学生学业进行评价外，还包括对学生学习和生活习惯、学习积极性、存在的问题等多方面的评价。单元评价是指学完一个单元之后的一种阶段性学业评价，通过单元评价能够促进学生对单元学习内容的复习、巩固和深化。每个学段末都要进行学段末测查，即对一个学段所学内容的整体测查。课堂内外表现、单元学习内容评价等教育教学评价占阶段评价成绩的50%，学段末测查也占阶段评价成绩的50%。总评价把第一阶段评价和第二阶段评价结合起来，两个阶段评价成绩各占50%。这样，学业评价和课堂内外表现评价等都计入了总评价之中，使学生充分认识到了平时认真学习和全面发展的重要性，也有效地引导了学生及时发现自己的问题并不断改进。正所谓润物细无声，育人导向和对学生的引领体现在整个过程性评价的全过程之中。

（六）设计评价流程

项目开展前，很多教师希望能够规范地记录对学生的日常评价，并对评价进行具体分析和反馈，但是苦于对这些问题没有形成有组织的工作流程而无法做到深入细致的分析。针对这种情况，十一学校设计了包含四个环节的评价流程。第一是制定学科评价标准。各学科教师以核心评价指标要素为基础，采用民主集中制统一制定本学科评价标准及相应的电子评价表格。各教研组长负责向本教研组每一名教师解读本学科评价标准并获得认同，然后交给数字课程部主任以便连接平台运用。第二是评价记录。教师授课当天在电子评价表格上做记录，每两周的周五下午下班前上传记录；项目小组成员分工负责督查教师的网上评价记录。第三是评价分析、反馈和调整。项目组不同学科负责人汇总并分析教师的评价记录，反馈给各教研组长；教研组长结合评价小组建议及学科情况，指导任课教师进行调整，以便确保每一个关键点上的诊断、评价清楚到位，把过程中的诊断作为解决问题的载体，同时在诊断评价中多一点发现、多一点唤醒、多一些帮助，多一些教育。第四是评价结果认定。学生评价的最终成绩，包括教育教学过程评价、学段评价、学期评价等，由教研组长通过，小组认定。

在流程实施过程中最突出的问题出在评价记录环节和评价分析、反馈、调整环节上，一是容易忘记记录，二是在评价反馈、调整上容易出现意见分歧。为此，项目组采取了以下措施：及时检查记录情况；定期举办例会；组织各种形式的教师培训、交流和研讨活动；收集整理项目开展的资料、图片、数据，以便做好阶段性问题甄别、方案改进和分析总结；定期追踪评价信息，对成绩卓越的教师进行不定期奖励。一段时间之后，按时记录成为了一种常态，教师们在评价分析、反馈和调整的观点上也渐趋一致。

（七）构建电子系统评价平台

目前信息化正在促进教育的革命性变革，但是它所带来的巨大优势尚未充分运用于学生评价。因而《意见》指出要充分利用现代信息技术手段，改进教学方式，适应学生个性化学习需求。基于此，十一学校邀请专人精心设计了电子系统评价平台。在运用平台过程中，一开始一些教师担心运用电子系统评价平台会很繁杂，不过经过学习和交流，教师们很快掌握了运用技巧，并能够熟练运用了。

该系统平台在学生学业方面可以提供“年级分析报告”、“学科分析报告”和“学生分析报告”等，每一种报告包含多项数据，例如“学科分析报告”包含“总分及学科均衡分析”、“学科水平内在结构分析”、“学科均衡发展变化”、“学科水平结构发展变化”以及“诊断参考意见和建议”等内容，可以从不同的角度反映出学生在一次诊断或几次诊断中所存在的问题。例如“总分及学科均衡分析”反映了某学生在某一次诊断中各学科成绩的总体情况以及各学科对总分的贡献。除了学业方面外，平台还记录着教师日常针对每个学生个体的鼓励、提醒等评语，每当学生打开这个平台，教师的话就能重现眼前。

该系统平台有四个方面的作用：第一，有利于评价过程和评价结果的统一管理以及评价信息的及时获取。项目管理人员可以通过电子平台迅速进行统计分析，了解所有学生的评价情况，及时做出决策。第二，体现学生成长过程。每个学生都可以通过电子平台看到自己获得的评价，及时反思和调整自己的学习状况。这样能够促使学生进行个体内差异评价，即把个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面进行比较，从而发现不足和进步。第三，以个性化评价促进学生个性化成长，育人的针对性、实效性进一步增强。第四，方便评价修改，有利于评价的公平公正。

（八）强调提高学生综合能力

《意见》指出要“提高学生综合分析问题、解决问题能力”。普通高中注重学生对知识的掌握和答题技巧的训练，对于如何评价才有利于提高学生综合能力的校本研究十分少见。经过深入研究，十一学校在过程性评价中，充分体现了“提高学生综合分析问题、解决问题能力”的追求。以历史学科的单元学习内容评价标准为例，一个学期开始时，教师事先设计出每项历史内容讨论的话题，并针对每个话题精心设计出讨论的问题，当学生真正开始对知识本身研究和思考，并带着问题来到课堂的时候，教学便成了以问题为导向、共同探究的过程，在学生获取知识和提高综合能力、共同探究的过程中，教师运用适当的方法融入态度、情感、价值观教育。例如设计了这样的问题：“确定主题并比较对立双方的观点，全面客观地认识问题：20世纪的大萧条和在其背景下的罗斯福新政是世界现代史上的重大历史事件，对这一事件，有六份互不相同的评价材料，要求：（1）请给这些材料归纳出一个清晰、切中要义的题目；（2）材料一至材料六既有支持罗斯福新政的观点，也有反对的观点。请将其分别归类，并从材料中提取至少三条有效信息，分别阐释正反双方的观点；（3）结合材料内容，说明你对罗斯福新政的认识；（4）请提供至少一条与罗斯福新政有关的额外的信息。”这些问题引导着学生步步深入地查阅资料、思考问题，从基本事实开始，到归纳总结、比较分析，最后能够进行批判性思维，从多个角度对不同信息做出客观的判断，并清晰地阐释自己的见解，在培养学生综合分析问题、解决问题的能力上匠心独运。

三、问题和未来设想

经过几年的探索和实践，十一学校在过程性评价方面取得了令人满意的效果。评价强调育人导向，以人为本，既关注培养学生分析和解决问题的综合能力，又强调学生形成积极主动的学习态度和认真踏实的学习习惯，使获得知识与技能的过程同时成为学会学习、形成正确价值观和健康成长的过程。这种评价的价值追求，促进了教学模式从强调教师的教转变为强调学生的学，从传统的以教师为中心转变为以学生为中心。同时它搭建起了学生与老师随时沟通的桥梁，不少学生在电子信息平台上看到老师的鼓励后学习更加有动力，也更加努力，而当看到老师的批评或提醒时，则会认真反思，做出改变，从而实现了对学生的引领，促进了学生学会根据评价调整自己，管理学习过程，学会为自己的行为负责。

关于过程性评价的研究和实践并没有就此结束，它会根据实践的发展需要而不断改进。经过研究，项目组决定在下一轮的探索中，在如下几个方面进一步加强研究：

第一，更加注重育人导向，使过程性评价为促进学生的全面发展服务。促进学生的全面发展，就需要在评价过程中既要处处以人为本，关注学生的身心健康，体谅学生的感受，以激励为主；又要使学生明确需要面对和解决的问题，采用科学多元的评价制度和评价策略，做到定量和定性相结合、课上和课下相结合、学校和家庭相结合，促进学生不断进步。

第二，在不断探索中进一步改进评价要素，以促使评价更为科学合理。评价要素既要考虑到学生的全面发展，又要有重点地关注不同侧面；既要依据一定的理论，又要从学生特点和学生实际出发；既要有前期研究和设计，又要在实际操作中适时调整，从而使过程性评价能够更加真实地反映学生的学习过程，确保评价尽可能科学。

第三，研究制定更加科学的评价标准，同时探索如何灵活地把握评价标准，兼顾评价的标准化与个性化。如果说学科学习评价标准相对容易确定，那么情感、态度、价值观应该如何更好地体现，是一个有待根据学生情况进一步研究的问题。同时，每个学生都是独特的个体，有着不同的性格特征和心理需求，如何在评价的标准化与个性化之间取得平衡，在哪些方面应该强调标准，哪些方面应该关照个别，将在研究更多的案例基础上进一步思考。

第四，在电子系统评价平台的界面与模块设置方面增加新的功能。例如：提醒功能、低分预警功能，可以在学生需要进一步提高作业质量时自动提醒学生注意哪些方面的问题，如果成绩较低，可以给予警示。再如自动表扬功能，一方面指出学生在哪些方面取得了进步，另一方面把学生的进步分为不同的阶梯，学生每前进一个阶梯，都用不同的措辞给予表扬，使学生能够在成绩显著或者某一方面具有优势时不断受到鼓励，以激发学生继续努力学习的兴趣。

第五，研制使学生在手机上查询更多数据的技术。如果在电子系统评价平台方面实现电脑与手机的对接，使学生能够在手机上方便地搜索各自需要并感兴趣的评价数据，将增强电子系统评价平台的作用，从而使评价产生更佳效果。