全美《教育专业伦理规范》师德底线分析

杨婷

【摘 要】美国《教育专业伦理规范》自1929年初创到1975年成熟，历时46年。本文试图从历时性及共时性角度对这七版规范进行梳理、分析，以探索其师德底线的特征，以期为我国师德规范的建设提供启示。

【关键词】教育专业伦理规范；历时性；共時性

全美《教育专业伦理规范》自1929年初创，到1975年成型，经历6次修订，至今已取得相当成就。众所周知，全美《教育专业伦理规范》是由师德理想、师德原则、师德规则三部分构成，且师德规则占相当比重。因此，对其师德底线进行梳理、分析，对我国师德建设极具借鉴意义。

一、全美《教育专业伦理规范》师德底线的历时性分析

全美《教育专业伦理规范》自1929年草创起，经历了一个发展的过程。以下试图从历时性角度对这七版伦理规范中底线细则进行梳理，以揭示其师德底线之变化。

1929年，美国全国教育协会亚特兰大代表大会通过《教学专业伦理规范》，其正文由教师与学生及社区的关系、与本专业的关系、与同行的关系等三款29条组成。这三款内容中采用“不得”表述的细则共6条。

1941年，美国全国教育协会波士顿代表大会修订通过《教学专业伦理规范》，其正文部分由教师与学生及家庭的关系、与公民事务的关系、与专业的关系以及专业伦理常设委员会四部分21条组成。其中明确采用否定性表述用语“不应”来表达细则的共9条。

1952年版《教学专业伦理规范》于底特律大会修订通过，其正文部分由四款原则构成，原则之下又划分35条细则，其中其明确使用的否定性用语为“不……”，这样的底线细则也仅涉及3条。

1963年美国全国代表大会修订通过《教育专业伦理规范》，在该版规范中教育者对学生的责任、对社区的责任、对专业的责任、对专业雇佣实践的责任39条组成整版规范的正文部分。其中采用的否定性表述用语“禁止”“不……”的底线细则共5条。

1968年全美教育协会代表大会通过《教育专业伦理规范》，教育工作者对学生的责任、对公众的责任、对专业的责任、对专业雇佣实践的责任共31条组成整个正文部分。这版规范的否定性表述用语直接采用“不得、禁止”，且底线细则的数量也大大增加，多达20条。

1972年，美国教育协会代表大会修订通过《教育专业伦理规范》，其中正文部分由教育工作者对学生的责任、对公众的责任、对专业的责任、对专业雇佣实践的责任共30条组成。该版规范底线细则表述用语沿用前版规范传统，采用“不得”的底线细则达到20条

1975年美国教育协会代表大会修订通过《教育专业伦理规范》，这版规范的成型对美国及诸多国家都产生重要意义。其正文部分由教育工作者对学生的义务以及对本专业的义务两部分共16条组成，且底线细则都明确使用“不得”这样的禁令性用语来表述。

二、全美《教育专业伦理规范》师德底线的共时性分析

（1）制定主体：以教师专业组织制定。不同于我国师德规范主要是由教育行政部门主持，教师专业组织参与制定过程的形式，美国《教育专业伦理规范》完全是由教师专业组织全美教育协会为制定主体组织制定的。师德规范主要是为教育工作者划出行为界限，以教师专业组织作为制定主体，更能体现教师的意志，因此其专业性、针对性以及认同度也是显而易见的。

（2）表述用语：以禁令性约束用语为主。纵观全美《教育专业伦理规范》的发展历程，我们不难发现，自1968年版《教育专业伦理规范》起，其底线细则的表述用语转为以“不得”为主的禁令性表述用语。究其原因，主要在于美国对于师德规范实效性的关注。1961年，专业伦理委员会对50000多人进行了调查，调查结果显示，教师们认为规范的主要问题在于诸如“适当的”、“非专业的”等语言表达含糊不清，降低了伦理规范的可操作性。因此1963年修订的伦理规范在表述用语上开始做出调整，但并未取得理想效果。自此，全美教育协会开始重视这一问题。自1968年修订的伦理规范起，全美《教育专业伦理规范》彻底转为以“不得”为主的禁令性约束用语。这样做不仅使得底线细则的可操作性随之增强，也为教育工作者明确划出行为标尺，在一定程度上增强了师德规范的约束力。如1963年版规范明确提出的“不接受可能影响我们履行专业义务时所需做出的判断的重大谢意或礼物”，在1972年规范中则表述为“不得接受可能有害或表现出有害专业判断的谢意、礼物或恩惠，也不得为获取特殊好处而提供任何恩惠、服务或有价值的东西。”不难发现，前者更侧重于对教育工作者主动遵守的要求，而后者的外在约束力及可操作性是不言而喻的。

（3）底线细则：日趋细致化。自1968年《教育专业伦理规范》起，师德底线日益细致化成为全美《教育专业伦理规范》的鲜明特征。以“应公平公正地对待学生”这一细则为例，1929年版规范提出“在教学、管理以及与学生的其他关系中，教师要公平、公正、专业。教师要照顾学生的不同兴趣、态度、能力和社会环境。”1941年版规范中与此相关的阐述与1929年版规范大同小异。1952年版规范与前两版规范相比，其底线细则有了些许变化，其明确提出“公平、无偏见地对待学生，不管他们的身体、精神、情感、政治、经济、社会、种族和宗教特点如何。”1963年版规范直接表述为“公平且体贴地对待每一位学生。”显然自1968年版规范起，“应公平公正地对待学生”这一细则日趋细致化，由于后三版规范在这一细则的表述上基本一致，仅以1975年版规范为例加以阐述。其中明确提出“教育工作者不得无故压制学生求学中的独立行动；不得无故阻止学生接触各种不同的观点；不得有意为难或贬低学生；不得以种族、肤色、信条、性别、原有国籍、婚姻状况、政治或宗教信念、家庭、社会或文化背景或性别取向为由，不公正地：排斥任一学生参与任何课程；剥夺任一学生的任何利益；给予任一学生以任何有利条件。”我们不难发现，前四版规范对如何公平公正地对待学生并未具体的细化，因此在贯彻落实的过程中，其难度也相对较大。而后三版规范对这一细则有较为具体的划分，其可行性、实效性也随之加强。

（4）制定方式：注重实证调查。由于《教育专业伦理规范》是为教师的专业行为制定行为准则，因此就应当体现教师的意见及建议。全美教师专业伦理规范在制定过程中非常注重通过大量问卷调查、访谈等方式征求广大教育工作者的意见。如1929年版规范，伦理委员会经抽样对3145名教师、校长、州和学区的督学以及专业人士发放问卷，其中包含39个有关伦理的问题，以此作为制定伦理规范的重要依据。不仅如此，其问卷并不囿于固定框架，其灵活度以及针对性是极为明显的，如该版规范中有较为灵活的问题：“请按严重性和频次列出6项你观察到的教师、校长、督导人员最经常出现，而且你认为一则伦理规范应该对它们加以限制的不道德行为。”这样使得教师的意见能够直观生动的呈现出来。此后各版规范的修订过程中，实证调查依然是其采用的重要方式。这样做不仅增强了其伦理规范的针对性及认同度，其实效性也日趋增强。

参考文献：

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