试论课堂教学中的身体现象学

王倩雯　张伟平

摘 要 哲学史中的身体是受到忽视和贬低的，在身心二元论的主流身体观影响下，肉体更为灵魂承受了痛楚与责难。近代以来，身体才渐渐受到关注，成为体验世界的主体。身体现象学是“身心合一”的视角，强调回到事物本身，强调体验的理论与现代教育的发展不谋而合。本文在身体现象学视域下，分析课堂教学中的身体“知觉”，试图解放学生的身体，还学生以生命的灵气。

关键词 身体现象学 身体“知觉” 教育现象学 课堂

在世界生活着的人类都是以身体为“实体”存在着的。但是在哲学史中，身体却是原罪的主体，欲望的根源，是被贬低的。从柏拉图的“回忆说”强调灵魂不朽，身心对立，到笛卡尔的身心二元论和天赋观念论，再到海德格尔的在世存在说，最后莫里斯·梅洛·庞蒂（Merleau-Ponty）在汲取现象学大师胡塞尔和海德格尔思想的基础上创新性地提出“回到事物本身，通过身体实现”，由此产生了身体现象学。梅洛-庞蒂认为：“知觉的主体是身体，身体并非笛卡尔意义上的物，它是不同于客观身体的现象身体，其实质是物性的客观身体与心灵的统一体。”[1]他认为灵与肉是一体的，难以割裂地来说，它们之间是暧昧的、模糊的关系。如此，在哲学界身体渐渐受到了重视和关注，身体不再是罪恶的根源，而是我们认识世界、改造世界的主体。

一、现象学之于教育学

教育学作为一门独立的学科出现是以赫尔巴特在1806发表《普通教育学》为标志的。教育学起步晚，它的理论基础基本来自哲学和心理学，哲学中对身体的贬低，也对教育学产生了不可磨灭的影响，突出的表现即是“灌输式”教育的诞生和盛行，这种教学方式忽视学生的体验、情感，意图控制学生一切的身体“知觉”，让其成为“被规训的身体”。目前如火如荼进行着的新课改也正是为了改变学校灌输式教育成风的应试教育体制。回顾教育学的起源，不难发现，教育最初是年长者通过言传身教让年轻人学会如何耕地、打猎等等生产劳动，学习者通过身体去体验，这不正是身体教育学吗？为了摆脱应试教育体制对学生身体的压迫，可以从身体现象学中寻求解决之道，通过回归身体，挣脱应试教育的禁锢。

身体现象学在教育教学中的尝试并非前无古人，熊和平教授以身体现象学视野关注中小学生日常生活体验以及从身体的政治逻辑、身体的经济逻辑、身体的生理逻辑[2]来反思当前教育的不足之处并寻求改善之法，并且取得了阶段性成果。山西师范大学的郭丽敏以身体现象学的视角研究小学语文课堂的体验，通过实地跟踪调查，得出了很多具有现实意义的研究结果，研究了小学生的自主性体验，情感性体验，学习态度体验等身体体验。将身体现象学这般冷硬的理论搬进了现实课堂，展示了身体现象学在真实的教学环境中的可参考性和操作性。

二、课堂教学中的身体“知觉”

在一节普通的课堂里，存在着很多身体“知觉”的体验，从老师到学生，从视觉到触觉，方方面面，无处不在，它们直接或间接影响着教育者及被教育者的身心变化发展。笔者将从身体现象学视域下分析、细化课堂中的身体“知觉”，揭示在应试教育体制下身体的“抗诉”，并寻求在身体现象学指导下解放身体。

1.课堂声音“知觉”

著名教育心理学家巴甫洛夫曾在教育心理学史上留下浓墨重彩的一笔，那便是经典条件反射实验，在这个实验中，巴甫洛夫以铃声训练控制狗的唾液。在我们的中小学课堂中，也不时发生着这样的控制，学生往往被当做动物般训练，被要求对声音做出条件反射，却不是事情本身。这种程序化的声音剥夺了学生的生命体验，抑制了身体的声音“知觉”，使其渐渐成为反射的机器。课堂声音基本是以教师的声音为主的，有讲课、提问、批评、鼓励等，而学生却是以沉默、无声为主，少有的声音是发言、交流讨论或者是被禁止的“交头接耳”。由此，从声音发生的频率、音调来看，教师无疑是课堂声音的主体，学生在其中仅有的发声也是没有自主性的。上课之前的“上课、起立、老师好”下课前的“布置作业、老师再见、下课”这些都是程式化的语言，学生听到这些就会自动产生各种反应，有时候觉得这是一种课堂秩序，整齐严肃化一的规矩，会让老师觉得很有成就感，但旁观者不免有些伤感，学生真正用身体去体验学习、体验生活的到底有几分？

在应试制度下的课堂中经常会出现这样的情景，学生因私自讲话、交头接耳而被老师呵斥或者惩罚，“保持安静！”是经常出现的声音，仅有的讨论，也只是为了讨论出一个老师希望他们得出的答案，而并不是学生自己的答案。即使说话了，也是失语。除了讨论，在课堂中出现更多的便是“问答”，但这种问答很多时候却变成了“缄默文化”，“当学生鹦鹉学舌般大声说着别人的观点、声音和需求，漠视、掩盖、扭曲自己的观点、声音和需求，就会发生“讲话中的失语”。这是一种更富欺骗性的、新的控制和压迫”，由此产生虚假对话、空洞对话以及僵化对话，这些都是忽视学生自主性的表现，当然在这种对话下，学生的声音“知觉”都是被抑制或忽视的。重建对话教学也成为教学变革的重中之重，就此張华教授提出了“反方法的教育学”，这种方法论将对话看做反思性实践，反思性实践、情感体验才是重建对话教学论课堂的发展方向。

课堂中除了上面提到的程序化的、不自主的声音以外，还有学生举手发言的声音，课堂举手发言现象也是一种学生的身体的声音“知觉”，现象学是排斥中介的，他强调直接的体验去追寻事物的本质，从现象学衍生而来的身体现象学自然也是如此，所以，我们应该回到现实的课堂中，发现教育现象中师生的声音“知觉”，从而探究教育的本质，寻找未来教育发展的方向。笔者在此列举几个例子以形象地说明如何在日常课堂教学中关注学生的声音“知觉”。举一个最为常见的教育现象，举手发言。有心者不难发现，随着学生年级与年龄的增长，课堂里举手发言的越来越少，课堂氛围愈来愈死气沉沉，没有活力，这不仅仅导致学生没有学习表现的热情，教师的讲课也会丧失激情和积极性。深究学生不举手的原因，其实是他们的情感体验主要体验到的是耻感、自我暗示、教师的影响力以及功利之心。[4]简单来说就是学生害怕回答错误会遭受到批评，害怕其他学生会瞧不起自己，缺乏勇气和安全感，那教育者应当如何调节呢？使他们的情感体验变为积极和勇敢，主要得创设温情的教学环境和教师运用机智的言语智慧来实现。且不论教师教授时学生可能存在的快乐、忧伤的情感体验，平时相处中的师生关系亦在无形中产生着情感体验，教师说话的语气，伴随着的神态动作，甚至一个眼神，都会带来不同的情感体验，有时候一个安慰的微笑就会打消学生情感上的不安全感，让他体验到关心。因此，教师应该从日常的举止语言中开始关注学生的声音“知觉”，让学生的灵与肉都感觉到温情与鼓励。一个小小的举手发言现象所表现的是学生对教育的本真体验，是其内在感受的外在表现，通过教师的关注，尽力去解放学生的声音“知觉”，丰富情感体验，从而实现教育教学的最优化。

2.课堂行为“知觉”

课堂行为从主体不同来划分，可以分为教师课堂行为和学生课堂行为，笔者在这里主要关注学生在课堂行为中产生的情感体验。生活体验之于精神世界如同呼吸之于身体，正像我们的身体需要呼吸一样，精神世界也需要在情感生活的回应中实现并扩展其存在。身体现象学研究主张透过身体的视角获得与主体体验着的生活世界的直接而原初的联系。[5]

笔者本文所探究的课堂行为体验，主要是教师学生的行为“知觉”的体验，对他们的体验影响最大的莫过于教室氛围，一个好的学习氛围，不仅学生身心舒畅，学习积极向上，老师也身心愉悦，教学管理状态俱佳，那学生的自我体验便会更加舒适，这是一个良性循环，要从教室布置、课堂管理、班级风气等方方面面着手，力求师生获得最佳的身体的行为“知觉”，听到的都是悦耳的笑声，闻到的都是清新的空气，看到的都是整洁明亮的空间，摸到的都是柔软干净的桌椅书籍，如此五感的体验都是最好的，身体各“知觉”都得到了享受，那学生的生活学习都将健康向上。归根究底，以上内容就是为学生营造一个良好的学习环境。但是这个良好的学习环境必须是面向每一个同学的，而并不是针对某一些优等生的。

三、身体知觉视角下课堂教学观的重建

1.充分体现以学生身体“知觉”为主的教育观

新课程改革以来，教育学界一直没有停止对学生主体性实现的努力。究竟如何真正做到尊重学生的主体性，让教学成为学生的学习，而不是教师主导的学生学习？笔者认为应从尊重学生的身体“知觉”出发，解放应试教育中学生被压抑的身体。人类最初对世界的认识就是通过看、听、闻等身体“知觉”实现的，可见其强大的学习能力。应试教育正是剥夺了学生实际去看、去听、去闻的知觉过程才导致了对学生身体的压制，由此而产生的学习行为是被动的，其学习结果也不会是永久性和深刻的。学生不是通过意识的方式而是以身体的方式和世界打交道，是他们的身体首先“闻到、看到、触摸到了世界，身体是世界的第一个见证者”。[6]因此，教师应在课堂教学中关注学生的身体“知觉”，尊重学生的主体性。

2.实现以学生身体“知觉”为中介的教学观

实现以学生身体“知觉”为中介的教学观，这就要求教师在课堂教学中指导学生以身体“知觉”为导向去学习，包括课堂声音与课堂行为都要以学生的身体“知觉”为中介，才能充分实现学生在课堂教学中的主体地位，自由的说话，自由的发言，自由的行为，自由的体验。笔者这里所提到的自由并非是毫无限制的，而是有责任的，有能力拥有自由的人需要对自己的行为、语言负责。那么教师在课堂教学中应该如何去做呢？其一，给学生提供更多说话、表现的机会，且这些发言，或者身体表现都要以学生主动、自主为基础；其二，减少对学生身体“知觉”压制性的行为或语言，如过多的使用程序化的命令，“起立”、“坐正”等词汇，要求学生长时间地保持坐姿或者站姿的课堂行为；最后，教师应该多关注学生的情感体验，这不仅仅是学生身心健康的需要，更是学生形成良好的道德情感的重要体验。

综上所述，在身心二元论的主流身体观影响下，肉体更为灵魂承受了痛楚与责难。“身”在传统文化中指的是身与心的统一，但在教育这一场域中却将“身”与“心”割裂开来，教育学的历史其实说到底是抑身扬心的历史。学生的身体变成被规训的身体，教师的身体则是被道德化的身体。身体现象学是教师的实践哲学，他以“身心合一”的视角，让笔者看到了一个崭新的教育未来。让身体回到课堂教学：课堂教学从身体知觉出发，通过学生主体性的身体“知觉”，以滋养自身的情感、美感与个性，获得对世界、自然与自我的真实理解，在身体协调发展的基础上获得个体自我的全面发展。现代教育“抑身”之举，不但糟蹋了学生的血肉之躯，而且也扭曲了学生的人性。因此应该以“重身”来替代“抑身”，解放学生的身体“知觉”，丰富他们的情感体验，还学生以生命的灵气。

参考文献

[1] 熊和平.学生身体與教育真相[M].杭州：浙江大学出版社，2014.

[2] 莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M]北京：商务印刷馆，2001.

[3] 冯合国.从灌输到对话：教育范式转向的身体现象学解读[J].探索，2014（6）.

[4] 熊和平.中小学实践的身体逻辑[J].上海教育，2013（18）.

[5] 熊和平，刘智超.应试课堂声音与教学秩序[J].全球发展展望，2014（7）.

[6] 郭丽敏.身体现象学视野下小学语文课堂体验研究[D].临汾：山西师范大学，2015.

[7] 高伟.教育现象学：理解与反思[J].教育研究，2011（5）.

[8] 张华.反思对话教学的技术主义倾向[J].教育理论研究，2011.

[9] 潘跃玲，熊和平.教室空间的现象学之谜[J].教育导刊，2012（5）.

[10] 黄继敏，熊和平.中学生举手发言现象探秘[J].上海教育，2015（9）.

[11] 季晓峰.论梅洛一庞蒂的身体现象学对身心二元论的突破.东南学术[J]，2010（2）.

[作者：王倩雯（1993-），女，江苏镇江人，杭州师范大学在读硕士研究生；张伟平（1957-），男，浙江杭州人，杭州师范大学教育学院教授，博士。]

【责任编辑 刘永庆】