“网络化合作活动学习”的改革与实践

摘 要在学科教学论改革中践行“网络化合作活动学习”教学方式，不仅切实解决了课程实施中长期存在的课内学习讲授为主、课外学习支持乏力、学习评价标准单一等教学痼疾，而且有效整合了“知识研究和能力培养”“课程学习与专业发展”等关键问题，提升了学生的自主学习能力、教学实践能力和高阶思维能力，使学生和教师在课程改革的沃土中共度有意义的教学生活。

关键词网络化合作活动学习 改革动因 实践举措 主要成效

近年来，因应国家卓越教师教育政策，超越对现实存在之缺失的感性认识，从自觉反省与逻辑思维出发，积极思考卓越型教师培养的内在逻辑和实施路径等问题，在学科教学论课程改革中倡导“为卓越型小学数学教师的职业之旅奠基”的教育价值观，并将其视为课程使命以及学与教行动的基本诉求，由此开展课程内容设计与教学实践创新。本文仅撷要践行“网络化合作活动学习”（Networked Activeand Cooperative Learning）教学方式改革的思考和实践，期望启发教师教育的课程改革能自觉地深化到“学习为本”层面上。

一、改革动因

学科教学论课程大都是一种“标准化”的教育，即以系统的课程知识和教学技能为基本线索，比较注重课程知识的系统性和完整性。“常态化”的教学方式也大都是以教师和课堂为中心，师生“平等对话”和思维碰撞相对缺乏，且较多关注基本知识的讲授，较少关注学生专业精神的培育。在“学习为本”理念的影响下，教室已由“教授的场所”逐步向“学习的场所”转变[1]。现在的学生又是在互联网环境中成长起来的一代，他们的学习方式乃至生活方式已然发生了很大变化，特别是由丰富的网络技术与学习化社会的际遇而生成的“网络化学习”，必将成为优化学生学习生命的一种新的文化形态。同时，学习原本就是基于同他人合作的“冲刺与挑战”的智慧活动，学生通过与他人合作学习，同多样的思想、方法或策略的思维碰撞，将实现同客体、同自我“新的相遇与对话”，从而产生并雕琢自己的思想和认识。为了实现知识获得与生产的平等与自由——走向知识民主化，着眼于为学生提供丰富而有效的学习机会，促使学生主动地投入到学习过程中，进而全方位地提升学业成就，笔者基于“课程作为学习生命存在及其优化活动”的学习化课程论、“学习为本”的教育观和“技术支持学习”的教育技术学等理论认识生成“网络化合作活动学习”，着力进行学科教学论课程教学方式的改革。

二、实践举措

“网络化合作活动学习”是基于网络教学平台，将合作学习、活动学习、混合学习以及研究性学习等有机融合，以“问题探究/解决方式”为核心，以“问题为定向，探究为过程，解决为目的”为共同特征的各种具体教学方式方法的综合体[2]。通过对“网络化合作活动学习”建构理论的深入考察，对学科教学论的具体认知，建构了行之有效的策略体系，并依据设计的“学习路线图”有序地开展课程实施。

1.关键策略

（1）凸显“学习者为中心”的导向，协同学生积极开展合作活动学习。学生是教师最值得信赖的改革伙伴，教师应确立“知识创造”的普遍化主体意识，促进每个学生形成自己的学习哲学，建构自我的情境教学理论（Vernacular Pedagogy）。课前注意了解学生的知识经验和学习需要，与学生协同拟定学研计划；课中注重为学生进入学习内容并与内容“平等对话”创设多样的路径和活动，促进课程知识在师生的“交流-互动”中得以建构和生成；课后及时组织学习反思和质量评估活动。在整个教学过程中，教师不再维持自己作为“专家”“权威”的角色，而是转变为学生学习的“帮促者”。

（2）构筑互惠性“学习共同体”，着力实现“学、研、训”一体化教学。依据“4人一组，自由组合，男女混编、明确分工”原则组建学习小组，设计和展示有创意的小组名称及Logo。课程实施中，以学生自主学习和研究为基础，在网络或教室环境中开展师生、小组、大组、全班等多形式合作，进行网络、师生、生生、自我等多层面互动。同时，积极创建课程基地，采用线上线下、课内课外等方式来整合包括高校教师、一线优秀教师和学生在内的学习共同体，采用自主性、实践性、探究性的主体活动来帮助学生实现知识习得与认知发展，采用问题研究或项目训练把“知识学习和知识创造”“理论学习和技能训练”整合起来，着力实现“学、研、训”一体化教学。

（3）坚持教学与研究互促原则，为学生学研活动留出较大的“思维空间”。以富有价值的课目主题为学习载体，以核心知识的有效探究为学习前提，以学习共同体的积极表现为学习取向，鼓励学生自己去探究、去发现、去解读、去评价，适时“点燃”学生的学习热情和思维火花。注意选编用于拓展课程学习的优质教育资源，并提供必要的阅读导航，以扩大学生的视野、引发学生的思考。特别是提供中小学一线教师的优秀教学案例让学生观摩与评价，促使学生加深中小学课程“教学什么”和“怎样教学”两大基本问题的理解和认识，不断提升将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力。

（4）构建多维度学习评价体系，把评估当作促进师生自我完善发展的动力。倡导学习为本的评价理念，即对学习进行评价，为了学习的评价，作为学习的评价。坚持全面性与发展性、自评与他评、质性评价与量化评价、过程性评价与终结性评价相结合原则。注重对小组活动效果的“内涵型评价”和学生参与小组活动情况的“外延型评价”，运用学习日志撰写、实践能力考核、理论知识考查等评价形式和学习加分政策，积极构建多样化的学业评价体系。这些學习评价方法，挖掘了学生的学习潜能，激发了学生的创造活力，使学习评价成为促进学生乃至教师自我完善、自我发展的有效动力。

2.教学设计

“网络化合作活动学习”表现为教师在信息通信技术环境下的一种教学思维，彰显了整合性的课程内容，互惠式的教学过程，学习为本的评价方式等改革理念。在课程各专题学习中强调课前、课中、课后一体化设计，以求形成一个学习回应的即时反馈机制。下面以“小学数学应用问题解决的学与教”专题学习为例，概述课程教学中的具体设计。

（1）学习路线。根据本专题的教学目标，设计合乎知识逻辑的“学习路线图”。具体包括：10分钟的预备课，进行课前自主学习指导和提供文献支持等；6课时（每周3课时连上）的面对面教学活动，拟定每课时的学研主题和活动方式等（略）。

（2）環节设计。“网络化合作活动学习”是一个协同性学习的动态过程，各专题的学习活动过程总体经历了六个环节：一是面对面教学，主要是师生协作设计学研计划，开展课外学习指导；二是学生开展个人自主学习或小组合作学习，形成初步研究成果。教师与学生进行线上线下的积极互动，适时给予支持和帮助；三是网络合作学习，主要是交流分享拟用于自主教学的学研成果并展开互评活动；四是面对面教学，师生交流分享学研成果修改稿，深化问题认识；五是网络活动学习，根据面对面交流讨论的结果，由学生个人或小组合作对探究性成果定稿，并推选优秀成果进行展示；六是混合学习，主要是师生共同开展协作式活动学习质量的评估等活动。

（3）实施方式。在“预备课”教学中，通过教师指导，使学生在整体上了解本专题的教学任务、学习目标、重点和难点、学习策略等，强调师生协同设计学研计划。通过下发本专题“引导型日志”进行学研问题导引，了解学生的知识经验和学研需求，促使学生积极主动地投入学习。指导学生根据“学习提要”和提供的精要文献，学习小组（个人）课后自主开展合作探究、交流研讨等学习活动，对主要问题形成自我认识，提出学研过程中存在的问题或困惑，并做好初步学研成果的展示和交流准备。在面对面教学中，根据每周、每课时教学目标的导引，主要实施两种方式的教学。

第一，在第一、二、四、五课时教学中，首先，让推选的学习小组（学生）代表走上讲台开展课堂自主教学，陈述相关问题的学研成果，做到“展示‘亮点，内容不重‘述”，力求形成“知识串”。其他同学认真倾听和记录，思考“从‘他的陈述中我学到了什么？对‘他的研究有何建议？”以生成一些有意义、有价值的问题；接着，组织学生开展交流研讨活动。在小组讨论的基础上，选取典型问题全班展开研讨。师生如果有质疑的问题，则由陈述学生进一步作出解释或补充；最后，教师根据学习路线图设计的主题和学生的学研情况，阐释对主要问题的基本观点，深化学生对核心问题的认识。课末，各学习小组提交一份“课堂评价记录表”（表1），经教师整理和审定后上传到网络课程的指定区域，供大家分享。

第二，在第三、六课时教学中，首先，教师对学生在课前学研中提出的“疑问与建议”进行正面回答或回应；然后，或组织学生观摩、点评一线教师的优秀教学课例（片段），让学生在具体的、有意义的教学情境中理解和掌握“小学数学应用问题解决的学与教”的基本理论与实施要点，或安排一些具有挑战性、自主性的学研任务，培养学生提出、研究和解决“小学数学应用问题解决的学与教”问题的习惯、技能及能力，并让学生主持实施本专题的“课堂模拟研讨会”，以满足高水平学习者的学习期待。

（4）评价方式。在课程实施中，加强“课堂分享评价”活动。在面对面学习质量评价上，主要开展“外延型评价”与“内涵型评价”。外延型评价包括学生发言的次数、共享资源的次数、和同伴以及教师交流的次数等；内涵型评价侧重于学生在学习中的作业、日志、心得、共享资源的质量、将学习到的理论知识运用于教学实践所产生的原创性成果等。专题学习后，要求学生（或学习小组）及时撰写“反思性日志”，阐明自己的学习收获、对教学专业化成长的启发、存在的问题和疑惑等，并由轮值的学习小组整理，上传到网络课程的“学习交流区”中，全班展开评论和签名。

三、主要成效

教育的实质是学习，而显示教师教学改革成果的唯一表征应是课堂的事实[1]。课程实践表明：“网络化合作活动学习”作为学科教学论课程改革的突破口，有效运用基于对关键问题的把握而生成的策略体系实施课程，取得了良好的教学效益。

第一，继承并超越已有“科研成果转化为教学内容”的做法，挖掘学科教学论课程特有的“研究与教学交融关系”，建构“研究-教学”互促机制，将“教学过程”发展为“教学研究”。借助丰富的教育资源、精选的名言分享、创设的特定情境和有意义的问题导引，学生开展丰富多彩的具有自主性、实践性、探究性的主体活动，既提升了课程实践品质，创新了教学理论成果，又实现了知识学习和知识创造、理论研究和技能训练的有机融合。

第二，合理运用现代信息通信技术、数字资源和网络化环境，将教学前、中、后进行“一体化设计”，并系统优化教学过程的各个环节和要素，为师生“平等对话”铺设多样的“交流-互动”路径和活动。这些举措充分发挥了学生、教师、资源等“角色力量”，保障了学生成为教学活动的“主角”，帮助学生获得知识、形成经验并建构起知识经验的意义和价值，促进了学生自主学习能力和高级思维能力的发展。

第三，通过整合以网络平台、优秀教师、基地学校为依托的教育资源，创建深度融合的“学研训一体、互惠性协作”的课程基地和学习共同体，不仅为学生的学习提供了必要支持和有力指导，而且利于学生走进中小学“实场”开展课堂观摩和教学实践活动。

第四，在学科教学论课程中建构的一套践行“网络化合作活动学习”的有效举措，特别是学生学习的立体型支持系统和参与式过程评估方法，已成功推广应用到其他教师教育类课程中。

参考文献

[1] 佐藤学.教师的挑战——宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012.

[2]华南师范大学教育科学学院.广东省精品课程《课程与教学论》——教学设计[EB/OL].[2015-05-28].http：//202.116.45.198/kcyjxl/jxff/index.html.

[作者：朱凯（1967-），男，江苏连云港人，连云港师范高等专科学校初等教育学院副教授，江苏师范大学硕士生导师。]

【责任编辑 陈国庆】