TPACK框架下职前教师信息技术应用能力发展的个案研究

付丽萍　王丽珍

摘 要：信息时代，对教师信息技术应用能力的研究成为一个被国内外众多学者研究的热点。职前教师作为今后教育领域的后备力量，对其信息技术应用能力的培养与发展，是当今信息时代赋予高等师范院校的使命。文章在TPACK框架下，以面向师范生开设的《信息技术与课程整合》公共课改革为背景，通过对课改前后的效果进行对比分析，研究提高职前教师信息技术应用能力的方法。

关键词：TPACK；职前教师；信息技术与课程整合；信息技术应用能力

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）08-0071-04

一、研究背景及意义

随着信息技术在课程教学中的广泛应用，信息技术与教育教学的深度融合已经越来越受到人们的关注。国际上[1][2]在经历了强调“技术”和“学生”对技术的自主应用两个阶段后（第一阶段整合的主要模式是WebQuest，第二阶段是TELS），AACTE最早意识到在前两阶段的教育信息化进程中没有认真关注“教师所需的知识”和“教师在将信息技术整合于学科教学过程中的重要作用”，这将对今后教育信息化能否健康、持续、深入发展产生直接影响。并于2008年提出了整合技术的教师知识框架，简称TPACK。

在国内，实施了多年教育信息化工程后，教师能力成为影响深度融合效果的重要因素逐渐凸显。“教师队伍建设是教育信息化可持续发展的基本保障，信息技术应用能力是信息化社会教师必备的专业能力”。在国内外火热研究TPACK框架的大背景下，教育部结合国内实际情况，颁发了一系列文件：《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》（教师[2013]13号），《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（教师厅[2014]3号，以下简称《能力标准》），《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》（教师厅函[2014]7号，以下简称《课程标准》）。从本质上讲，TPACK框架与我国能力提升工程的目标是一致的，都是为了提升中小学教师信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学深度融合。

在国内、国际都意识到“教师在信息技术与课程整合中的重要作用”的社会大背景下，如何加强师范生的信息技术应用能力和信息技术与教育教学深度融合的能力，是培养教师的高等师范院校需要迫切解决的问题。山西大同大学从2014年上半年开始对《信息技术与课程整合》这门课进行全面改革，本文以此为背景，对职前教师信息技术应用能力的培养与发展做个案研究。

二、《信息技术与课程整合》课程改革方案的确定

1.课程目标的确立[3]

课程目标是对一门课程学习的教育宗旨的总体要求。课程目标的确定是课程实施的关键，它导引课程教学的基本方向，并决定着学生对课程的可接受程度。

TPACK和《课程标准》都给了我们要重视“境脉”的启示，要根据学校定位以及职前教师的特点来制定课程目标。山西大同大学以培养服务于地方的应用型人才为主，现已成为大同及周边地区应用型、创新型人才集聚培养中心，文化科技创新中心，产、学、研结合的示范基地，基础教育师资培养基地和社区终身学习基地。教育科学与技术学院承担山西省基础教育信息化的应用与推广工作，承晋北地区中小学教师教育技术能力的培训工作。基于此，培养具有创新能力的应用型技能人才是本课程的总教学目标。

本课程的具体教学目标是为中小学教师开展信息技术与课程整合打下理论和方法的基础，培养他们开展信息技术与课程整合的实践和研究能力，提高其应用信息技术进行学科教学的水平，提升信息技术应用能力。具体目标有：使职前教师系统了解信息技术与课程整合的基本理论，能够运用先进的教育教学理论指导实践；培养职前教师信息技术环境下的教学设计能力，能够根据实际情况及学科特点很好地规划教学；能够运用技术工具（尤其是学科技术工具）获取、加工和制作适合不同学科特点的教学资源，培养和提高职前教师基于学科的技术素养，为迎接未来的教育工作做好准备。

从情感和态度方面看，本课程要注重培养学生应用信息技术的意识和态度；从知识和技能方面看，本课程要注重让学生掌握与学科相关的信息技术基础知识和基本技能；从教育应用方面看，本课程要注重培养、提高学生的学科信息素养，使学生具有利用信息技术去解决教育教学问题的能力，即信息技术与学科整合的能力。

2.课改方案设计流程

在确定课程目标的基础上，我们依据系统化教学设计模型，制订本课程改革方案设计流程，如图1所示[4]。

3.具体的课改方案

（1）学习者分析

本课程的课改方案是在2014年春季学期选课的师范生中进行实施，选课结束后一共选课人数为79人，主要分布在数学与應用数学、小学教育、思想政治教育、物理学等专业，主要年级为2011级。之前他们已经学习了师范教育的《计算机基础》、《心理学》、《普通话》和《教师书写技能》等基础课程，以及本学科的专业基础课程，获得了一定的学科知识（CK）、技术知识（TK）和教学知识（PK）。对于小学教育专业的学生，他们所学习的教师教育类课程更多，包括了教育学、心理学、教学论以及平面设计、动画制作和网页制作方面的课程，从课程的开设方面看，小学教育专业的学生在知识和技能方面的起点水平更高一些，这也需要我们针对性的设置课程内容。根据人才培养方案，该学期同时开设的教师教育课程有《教育学（含职业道德）》、《中学思想政治课教学法》、《多媒体课件制作》（物理）等，在第7学期还开设《数学方法论》、《物理教学技能》等课程，这些课程的开设将有助于学生信息技术教学能力的提高。在课程内容方面应突出本课程的特色，避免教学内容的重复。

（2）确定课程改革方案

结合本门课程的培养目标（由以前的重知识培养转变为重能力培养）及上述对学习者的分析，确定本门课程的教学重点为培养学生的技术知识，尤其是学科软件方面的知识（TK）、学科整合技术的学科知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）以及整合技术的学科教学法知识（TPACK）等方面，并在此基础上将掌握的理论知识应用于技术支持的实践设计中。具体的说，主要任务是“帮助职前教师掌握信息技术与学科课程整合的基本理论，掌握通用软件和学科软件，利用数字教育资源、网络教学平台等技术资源，在理论指导下，恰当地运用信息技术进行学科教学设计，使整合的理论知识很好地运用到实践当中。”由于是初次实施课改，所以我们只对课程的内容体系进行了改革，具体的方案如表1所示。

三、TPACK框架下职前教师信息技术应用能力发展的效果评估

1.效果评估方法

本研究采取问卷调查法、参与式观察法和访谈法相结合的方式对课改效果进行评估。

根据《能力标准》及本课程实际情况，笔者自编了调查问卷，主要用于对学生信息技术应用能力在课改实施前后的测量。问卷的设计主要包括三个方面：①学生基本信息，包括性别、年级、专业。②信息技术应用能力自评量表，采用自评估的形式，从技术素养（10题）、计划与准备（10题）、评估与诊断（5题）三个方面出发，共设计25道题目，每题从“非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合”5级程度进行判断，依次编码为数字“5”至“1”分。③开放性问题，用于收集学生对课改的建议。

参与式观察法主要用于在课改实施过程中，随时观察学生对课改的真实态度、收集学生在学习过程中对内容的掌握程度等信息。

访谈法主要用于在课改后了解学生对本门课程的认识、对课程学习效果的自评价、对课程改革的建议等。

2.职前教师信息技术应用能力水平前测

在实施课改方案前，对选课的79名学生发放了问卷并全部回收，没有无效问卷，问卷有效率100%。运用Excel软件对收集到的数据进行统计、分析，对应各个层面问题，取其平均分值。为了便于比较分析，将平均分换算成百分制，具体情况见图2。

从图2可知，该批选课学生的信息技术应用能力整体在技术素养方面要优于计划与准备、评估与诊断方面；小学教育专业的学生整体上信息技术应用能力高于其他两个专业，这和前期对学习者特征的分析是一致的。

3.职前教师信息技术应用能力水平后测

对职前教师信息技术应用能力水平的后测主要采用了个别访谈、团体访谈和问卷调查相结合的方式[5]。

（1）个别访谈、团体访谈结果分析

在个别访谈对象的选取方面，此次研究运用“非概率抽样”中的“目的性抽样”，以研究对象提供的信息来展开研究。基于研究的效度和推广度，研究结合强度抽样和分层抽样进行采样。实际采样时，综合样本的所属专业最终确定选取1男3 女4名大三年级的师范生作为访谈对象。选择他们的原因主要有：①选课学生中男女生比例约为1：3，因此所选访谈对象为1男3 女；②选择大三年级，主要是因为他们已经对专业有了深入了解，且面临就业，提高信息技术应用能力的意识要高于大二年级；③通过观察发现，这4名学生对这门课程感兴趣，且愿意提供真实资料。基于上述考虑，选择对他们进行访谈增加了本研究的效度。

下面是访问的4位职前教师的具体信息：①小任，2011级数学与应用数学专业师范生，女，代表普通师范生。②小赵，2011级小学教育专业师范生，女，代表有较好信息技术应用能力的师范生。③小杨，2011级思想政治教育专业师范生，女，代表普通师范生。④小刘，2011级物理学专业师范生，男，代表普通师范生。

依据访谈提纲，通过引导让受访者谈谈对这门课程改革的看法、学习心得以及他们在课改后信息技术应用能力水平的变化。以下是对幾位职前教师的访谈总结。

小任：开始我认为这门课程会和数学专业其他理论性课程一样枯燥无味，再加上自己的信息技术应用能力水平一般，估计不会有大的收获。但因为老师将教学与软件结合起来进行教学，不仅学习了素材的收集与处理，还学习了常用的教学软件、学科软件等，而且还提供了信息化教学设计模板，这些对我来说非常实用，自我感觉设计能力提高很多，技术方面也会了很多。

小赵：这门课程的学习对我来说帮助挺大：一是技术方面不再只是单一的运用，如PS在教学资源包开发时得到充分应用，真正明白了技术在教学中的作用；二是老师给的模板、模式很实用，用时直接套用外加简单修改就行了。感觉自己的教学设计能力提高了。建议的话，我觉得教学方式方面是否要转变下，现在还是以教师的教为主，大家的主动性还是没完全调动起来。

小杨：老师讲的“素材的获取加工以及软件的操作”这些知识都是我们所需要的，以前我们只了解简单的Office操作，课程学完技术方面有很大进步。通过学习收获最大的是：教学设计时，对章节的内容都要条理清楚，以学习的软件技术为技术支持，设计合理的教学单元包。这门课程教会我们，信息时代，技术不是教学的唯一法宝，要懂得技术与教学的相互配合。

小刘：这门课让我了解了新的教学理念，同时认识了更多教学软件，技术水平强了很多，在完成多次作业后，信息技术的应用能力也提高不少。以讲授和观看视频相结合的方式进行教学影响了学习效果，建议换个别的方式。

课程临近结束我们对全班同学进行了简短的访谈，并通过发放便利纸的方式进行不记名的学习效果和意见的征集。分析收集的内容，总结如下：①思想观念的转化：“在这个课程的学习中，我最大的收获是接受了一种新的教学理念。”“我的认知水平有所提升，以往看来满堂灌输的教学，在这种结合技术的教学里完全是另一种感觉，对技术的学习欲望越来越浓烈。”②技术素养的变化：“很大的收获就是学到了几款以前只听说不会用的软件，比较说网站制作软件、Flash、几何画板、ScienceWord等。”此外，教学设计能力（计划与准备）的变化：“我学到了许多技术，以及如何应用这些技术去设计一个教学。”

通过上述访谈，以及对便利纸上信息的总结，我们可以发现：通过此次《信息技术与课程整合》课程的改革，他们普遍认为自己的信息技术应用能力获得了不同程度的提升，该课程的学习对其今后从事教学工作具有一定的铺垫和准备，并且学生教学观念也发生了变化。同时我们也从访谈中发现了问题，如教学方式如何改革，这是我们后续研究值得思考的问题。

（2）问卷调查结果分析

课改后调查问卷的数据分析发现，通过对《信息技术与课程整合》课程的改革，各个专业的职前教师信息技术应用能力在各层面上都有所提升，具体见表2。为了更直观的显示职前教师信息技术应用能力课改前后的变化，我们将表2的数据转化成了图3所示的图形。

四、研究结论和反思

通过研究，我们发现转变职前教师培养观念、根据学习者需求改革课程内容，一定程度上提升了职前教师的信息技术应用能力，突出表现在技术素养和教学与准备两方面。这也说明，在TPACK知识框架下进行本门课程改革是有意义的。同时，由于是初次改革，我们只对培养目标、知识体系重点做了改革，教学模式仍采用在普通多媒体教室里以讲授和讨论为主的模式，评价方式仍采用以教师评价为主的方式，这样的教学和评价方式也在一定程度上影响了课改的效果。

在后续教学中，我们将在专业课和公共课上继续加大课改力度，在现有基础上对教学模式、教学方法、评价方法等进行改革。在教学模式方面尝试学生线上自学+教师课堂讲授的混合式教学模式。在这样的教学模式中学习，有利于培养职前教师的“学习与发展”维度的能力。对于学生线上自学，我们已经开发了本门课的网络资源共享课程，并在不断的完善中，为后续课改提供了线上学习的条件。同时将本门课程和《微格教学》这门课程进行捆绑，可以要求学生将本门课程完成的教学设计在《微格教学》课上进行实施，培养其“组织与管理”维度的能力。教学方法上，除了采取讨论、示范、引领、案例支撑、任务驱动等教学方法外，还将采取技术支持下的研究性学习，鼓励学生参与、感受，在实践过程中完成对教学内容的掌握。在学习评价上，以教师、学习者、学习同伴、网络课程为评价主体，采用以过程性评价为主，主观评价与客观评价相结合的多元评价的方式。

参考文献：

[1]何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（上）[J].电化教育研究，2012（5）：5-10.

[2]何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（下）[J].电化教育研究，2012（6）：47-56.

[3]王丽珍等.关于师范院校开设《信息技术与课程整合》课程的思考[J].现代教育技术，2007（11）：18-21.

[4]狄芳.TPACK框架下职前教师信息化教学能力的培养研究[D].银川：宁夏大学，2013.

[5]王宝论.职前教师信息化教学能力发展的个案研究[D].兰州：西北师范大学，2012.

（编辑：鲁利瑞）