汉语二语教学中词语混淆的预防与辨析策略

张博

（北京语言大学对外汉语研究中心，北京100083）

汉语二语教学中词语混淆的预防与辨析策略

张博

（北京语言大学对外汉语研究中心，北京100083）

词语混淆；预防词语混淆；词语辨析；汉语第二语言词汇教学

词语混淆是具有普遍性、严重性和持久性的第二语言词汇错误，在教学中应对其进行预防和辨析。预防词语混淆的策略主要有：通过典型的语境化输入凸显相关词语的语义特征和主要用法；弥补“一对多”译注的缺陷；提示汉语词与母语对应词的异同；避免或慎用同/近义词语释义、扩展或替换。对易混淆词可通过“对比示差”和“引导发现”等方法间接辨析，也可在明示用词错误的基础上直接辨析。课堂教学中的词语辨析不论采用何种策略，都应严格遵循“对准误点”的原则。

1.引言

在第二语言各类言语错误中，词汇错误的比重最高①参见张博（2008）征引的相关研究数据。，而词汇错误中又以词语混淆最为常见②北京语言大学HSK动态作文语料库“词错误汇总”数据为：错词40882；缺词17039；多词17945；离合词错误86；外文词16；词处理存疑95。6类词汇错误合计为76063次。据此计算，“错词”的数量最大，占词汇错误总数的53.75%。尽管“错词”中有个别结构性错误（如用错语素或语素序不当），但绝大多数都是源于词语混淆的误用，即当用甲词而误用乙词，（或）当用乙词而误用甲词。。从干扰交际过程和影响语言信息意义的程度来看，源于语义混淆的词汇错误通常被认定为最严重的错误。（Agustín Llach，2011：111）此外，源于语义混淆的词汇错误还容易化石化。（Agustín Llach，2011：19）由于二语词语混淆具有普遍性、严重性和持久性，这类词汇错误早就引起对外汉语教学界的关注，引发不少有价值的研究，主要涉及对外汉语教学中的词语辨析方法（郭志良，1988；刘缙，1997；孟祥英，1997；赵新、李英，2001；敖桂华，2008等）、对外汉语教学词义辨析的对象和原则（李绍林，2010等）、同/近义词教学模式（吴琳，2008；洪炜，2013等）。不过，从总体上看，以往词汇教学研究更多关注同/近义词而非易混淆词，解决词语混淆的着力点在于辨析而不太考虑预防，较多因袭同/近义词辨析的方法或套路，尤其是侧重于强调同/近义词教学的“应然”而忽略二语词汇习得的“实然”，在词汇教学方法和教材词汇处理等方面存在一些与二语词汇习得规律不适切甚至相抵牾的情况。为此，本文拟结合二语词汇习得特征和汉语中介语词语混淆实际，审视对外汉语词汇教学方法和教材中的相关问题，从预防和辨析两个方面探讨有助于消解词语混淆的教学策略。

2.词语混淆的预防策略

鲁健骥先生1987年发表的《外国人学习汉语的词语偏误分析》是对外汉语教学界第一篇专题研究词汇偏误的论文。该文基于中介语理论，从“学”与“教”两个方面揭示了二语词语偏误产生的主要原因，并就如何最大限度地有效防止词汇偏误的发生提出几点重要建议，对汉语教学很有指导意义。但由于词语混淆是一种特定类型的词汇错误，其预防策略还需进一步具体化，为此，本文尝试提出一些更有针对性的预防策略。

2.1通过典型的语境化输入凸显相关词语的语义特征和主要用法

有些词语意义相同或相近，在某些语境中可以彼此替换，例如，时间名词“将来”“未来”都指现在以后的、将要到来的时间，在下列语境中可以互换：

（1）现在努力学习，是为自己的将来/未来打好基础。

（2）既要考虑他们现有的支付能力，又要考虑其将来/未来的职业状况与其他情况。

这种可以互换的语境往往不是同义词（或其中之一）的典型语境，不易凸显相关词语的语义特征和主要用法。拿“将来”“未来”来说，在语义上，“将来”是中性的，“未来”则多与“美好（的）”“辉煌（的）”等词语搭配，常出现于有积极意义的语境中，有褒义色彩；从语法功能来看，“将来”作状语的情况最多，“未来”一般不作状语，较多做名词性词组的中心语，在句中充当主宾语。而例（1）中“将来”作名词性词组的中心语，例（2）中“将来”“未来”作定语，且两句中的“未来”都没有体现出明显的褒义色彩。如果二语学习者首先接受的是这类非典型的语境化输入，就不利于他们把握“将来”“未来”的特点，有可能为这两个词语的混淆埋下隐患，在言语表达中出现误用。例如①本文所用二语学习者的汉语语例前加*号标注，大多选自北京语言大学“HSK动态作文语料库”和“汉语中介语语料库”，少量取自北京语言大学“不同母语背景的汉语学习者词语混淆分布特征及其成因研究”项目组采集的语料。引用时对个别与混用词语无关的错误略作修改。：

（3）*后果是未来可能出现人类不知道的疾病。

（4）*人们的生活水平越来越高，未来肯定会出现饥饿问题。

（5）*这个婴儿是父母的将来，所以他们照顾他，抚养他。

例（3）（4）都将“未来”用作状语，且用于消极意义的语境中；例（5）是用“将来”作宾语中心词。这样使用“未来”和“将来”偏离了二词的语义特征和主要句法功能，因而不符合汉语母语者的语感。

对于这类可能产生混淆的同/近义词，汉语教师应当注意考察其语义特征和主要用法，在教学中分别强化典型语义搭配或典型用法的输入，包括教材中词语首现和复现的语境设置，课堂练习、课外作业及测试中相关词语用例的选择，都要注意通过充分的、典型的语境化输入凸显不同词语的语义特征以及不能被其同/近义词替换的用法。

2.2弥补“一对多”译注的缺陷

Jiang（2000）揭示了二语词汇表征的三个特点，其中最重要的特点是“词条由二语形式词位和一语标义词位构成”。因此，在二语词汇学习中，一语对译词的激活或学习者使用一语对译词的倾向是无法避免的。Shen （2015）也认为，授课教师应当抛弃使用一语会妨碍二语学习的错觉，二语词汇发展一定会依赖一语的中介或调节；使用一语是二语词汇学习天然的一部分，不应当劝阻学生用一语词汇知识去理解二语词。由此而言，初、中级汉语课堂或教材用母语词对译汉语生词无可厚非。但是，由于“两种语言中有对应关系的绝大部分词语之间都存在着程度不同、方面不同的差异。如果在加注对应词或解释时不充分考虑这些差异，就会诱发学生用词方面的偏误。”（鲁健骥，1987）从词语混淆的角度来看，尤其是要注意“一对多”译注的负面效应。

“一对多”译注指用同一母语词对译两个或多个汉语生词。例如，有的教材用time译注“时候”“时间”“时”“时光”等，用happy译注“高兴”“愉快”“幸福”“快乐”等。“一对多”译注通常出现在两种情况下，一是母语词在同一义项上对应两个或多个汉语词，也就是说，母语词的义域较宽，例如英语词close可用于形容like/love的关系，“if two people are close， they like or love each other very much”

（《朗文当代英语词典》第4版），这样，在“关系近，感情好”这个义项上，close可对译汉语“密”（如“密友”）“密切”“亲密”“亲近”等多个词语；二是母语词在不同义项上对应两个或多个汉语词，也就是说，与母语词不同义项对应的概念在汉语中被词化为不同的词，例如，英语词find既表示to get back sth/sb that was lost after searching for it/them，又指to discover sb/sth unexpectedly or by chance（《牛津高阶英汉双解词典》第6版），在这两个义项上find分别对应汉语词“找到”和“发现”。在这两种情况下，用“一对多”的方式译注汉语词有可能引发或加重母语词的义域误推和义位误推（张博，2011），从而导致相关词语的混淆及误用。下面即是英语背景学习者混用“亲密-密切”“找到-发现”的实例：

（6）*有blog以后，观众和明星的关系比以前亲密了。

（7）*我觉得别人会认为他们的关系八字还没一撇，因为他们看起来没有那么密切。

（8）*作为总统，我将开拓我们的天然气储备，并且发现办法安全地利用核能。

（9）*电脑可以让医院比较快地找到人的病。

针对目的语词与母语词语义上的不对应性，鲁健骥（1987）提出，有些词只给对应词是不够的，在对应词之外，还应有限制性、解释性的说明，如：

厚：thick（having a large distance between opposite surfaces）

这种利用括注对汉语词的意义或用法加以明确限制的方法，有利于弥补“一对多”译注的缺陷，防止学习者把也可以用thick对译的“粗”“稠”“浓”“密”等词的意义推移到“厚”上，产出诸如“这个铅笔很厚”“前边有一个厚树林”“他大大的眼睛、厚厚的眉毛”之类的词语误用。

2.3提示汉语词与母语对应词的异同

面向单一母语背景学习者的汉语教学中，教师可以针对学习者普遍的词语混淆现象提示汉语词与母语对应词的异同。例如，日本学生经常在当用“信息”时误用“情报”：

（10）*乡村和东京比起来的话，在乡村可以得到的情报很少，交通不方便，可以用的文化设备也不够。

（11）*一般日本人不喜欢交流。但是一起喝酒的时候咱们都改变性格。真亲切，和蔼。聊天儿的时候新鲜的谈话，给我提供情报。

（12）*我父亲每天看最少四个种类的报纸，还包括英文报纸。对他来说，情报是最重要的东西。如果不知道一个情报的话，会失去很多机会。

（13）*由于常看广告，我得到新情报，还有可以成大家的话题。

针对这种情况，在学习“信息”时，教师可以提示学生，用来对译“信息”的日语汉字词“情報”在汉语中只指不公开的、机密的消息或报告，常用于军事、政治、商业等领域；在学习“情报”时，教师也可以告诫学生，汉语的“情报”不包括从公共媒体和日常交流中即可获得的一般信息。

提示二语词与一语对应词的异同不仅有助于抑制二语词汇习得中一语语义迁移的作用，防止一语语义迁移引发的词语混淆及误用，还可弱化一语标义词位的调节作用，帮助学习者逐渐克服将一语词与二语词等同起来的习惯。

2.4避免或慎用同/近义词语释义、扩展或替换

Higa（1963）通过一项实验研究证明，同时学习具有近义关系、反义关系或自由联想关系的词语，比起学习那些没有任何关联的词语来要难得多。也就是说，同时学习hot（热）和cold（冷）会加大学习难度，因为不少学习者可能会混淆这两词的形式和意义，课后他们仍不确定，“热”的意思是“热”还是“冷”。同样，对于shrewd（精明的）、sly（狡猾的）、cunning（狡诈的）、crafty（狡猾的）或sympa⁃thy（同情）、compassion（怜悯；同情）、pity（怜悯；同情）这样的词，放在一起学比单个地学会导致更多的混淆，增加学习的难度。（Nation&Newton，1997）为了消除相关项目给语言学习带来的干扰，George（1972）提出一种称作“有序输入”（orderliness of input）的错误预防策略，认为教师应当确保大量地重复新教授的项目，让它们远离那些与之相似的目的语形式，如果联系相似项目进行教授，则可能导致相似项目与新项目之间的竞争。（转引自James，1998/2001：241）在对外汉语语法教学中，已有一些实验研究证实，对于相近相关的语言项目实行彼此隔离，有序输入，符合第二语言学习者缺乏目的语语感、认知负荷有限的特点①例如，周琳、李彬鑫（2015）通过一项汉语二语教学实验研究表明，在三周内递进式教授离合词插入动态助词“了”、时量补语和动量补语的用法，与在一个教学单元同步教授离合词这三种离析式用法相比，尽管教学时长相同，但前者的即时后测和延时后测成绩都显著高于后者。；还有学者主张，“要避免教功能完全重合或极其接近的格式，在短期内尤其不要这么做。”（郭继懋，2010：235）然而，在对外汉语词汇教学中，有些学者和教师对第二语言习得特点认识不足，在课堂教学和教材中不注意隔离同/近义词语，甚至刻意系联。常见的做法有以下几种：

1）同义词释义

吕必松（1994）在讨论对外汉语词汇教学时，把“用同义词和反义词解释”列为词义解释方法之一。进入中高级汉语教学阶段，教材中通常不再用英语或学习者母语解释生词的意义，而改用汉语释义，其中不乏同义词释义的情况，例如，用“帮助”解释“援助”、用“假装”解释“佯装”等。

同义词释义只能使学习者大体了解新旧词语的语义关系，而无法显示它们之间的细微差别，可能会引发词语混用，例如，在该用“援助”时用了“帮助”（*对韩国人来说三十年以前韩国存在很严重的饥饿问题，当时没有联合国的帮助的话，现在我们不能有这样发达的样子），或者在该用“帮助”时又用了“援助”（*我们两人在小时候就交友了。在中学一起学习。现在又一起学习。我们俩彼此理解，彼此提供援助）。当然，仅就释义而言，同义词并非绝对不能使用，只是出于预防词语混淆的考虑，要对同义词释义的方法加以必要的限制。吴勇毅（2004）指出，用同义词解释词语的意义“要注意词语的使用范围、搭配、褒贬色彩等问题，如：美丽（女子的容貌姿态、景色）、漂亮（形容女子、物品、景色均可）、英俊（用于男子）、好看（没有什么限制）；雄心、野心（英语都是ambition，但后者是‘不好的、坏的雄心’）。”这类建议就是基于同义词释义的局限提出的。在用同义词释义的同时提示释词与被释词之间的差异，或许能在一定程度上弥补同义词释义的不足。

2）同/近义词语扩展

有学者倡导“放射状词汇教学法”，包括：以所学词语为射点，向词义方向放射串联近义词（如“其实—实际上”、“心灵—内心—精神”、“挫折—困难”）；以含有强构词力词素的所学词语为射点，向词义方向放射串联有相同词素的词语，其中也有一些是意义相同或相近的词，例如“发布—宣布—公布”、“贫困—贫穷—贫乏”。（马玉汴，2004）

还有的教材设计了一些词语扩展的练习，让学生系联与本课生词意义相同或相近的词，例如②本文提及的教材问题有一定的普遍性，这里只是为说明问题随机举例，并不牵涉教材评价，因此，恕不标明出处。：

写出同义词：

1.纯粹 2.亲热 3.特征 4.佯装 5.硬朗 6.不得已

写出与下列各词意义相当的单音词：

1.打捞 2.缠绞 3.咒骂 4.聚集 5.跳跃 6.依靠

教学中基于新词进行同/近义词语扩展，属于词语聚合关系的拓展，可是，对第二语言学习者来说，词语聚合关系的拓展远没有组合关系的拓展那么重要，原因是，二语者词语组合知识的习得水平比聚合知识差得多。张萍（2010）通过词汇联想测试对比中国英语学习者的母语（即汉语）、二语（即英语）和英语本族语者的心理词库联想反应，发现随着语言水平的提高，横组合/纵聚合反应都在随语言水平而增加，但是，二语纵聚合知识增长的幅度远高于横组合知识增长的速度，呈现出不共时非均衡的发展态势。这一发现再次证实二语学习者横组合知识发展相对较弱的已有研究结论（详见Gitsaki，1999；Aghbar，1990；Bahns&Eldaw，1993等）。有鉴于此，第二语言课堂教学应当在拓展词语组合关系上下功夫，强化词语搭配的训练，使学习者尽快掌握词语的高频共现关系。如果在组合知识极度贫乏、搭配关系模糊不清的情况下呼朋引类地系联同/近义词语，只会加剧同/近义词混淆并引发词语的错误替代。

3）同义词替换

改写句子是不少教材中的练习题型，其中常见需要用新学的生词替换旧词的情形，例如：

用指定的词语改写下列句子：

我们班的学生大部分是亚洲学生。（大多）

交通事故多数是由于人们不遵守交通规则造成的。（大多）

在中国有钱的人一般是唱歌的。（大多）

用所给的词语改写句子：

今天阴天，好像要下雨。（似乎）

现在人们越来越重视健康。（在乎）

事情很紧急，请你马上回来。（赶紧）

就词语混淆而言，同义词替换应当说是一个重要的诱因。同义词替换传达给学习者的信息是，某两个同义词不光意义相同，而且可以替换使用。然而，一种语言中绝对同义且同用的词几乎没有，这是由语言经济原则决定的。同义词一定会在意义或用法上有其独特之处。学习者如果接受了同义词替换的训练，通常会产生新词与旧词完全等同的误解，因而不注意分辨其意义与用法有何不同，什么时候当用甲而不能用乙，反之，什么时候当用乙而不能用甲，这样，在语言表达中难免发生误用。例如：

（14） *在世界上具有这种特点的语言极少见，所以大多外国朋友开始学习汉语的时候，就感到困难。

（15）*就我个人而言，有时也会独自欣赏音乐，但大多时候还是以安静为主。

（16）*因为大多的流行歌曲的意思是爱情，跟着意思节奏也是非常浪漫的。从这一点来看，流行歌曲能使大多人接受也是一种好的现象。

北京语言大学“HSK动态作文语料库”中“大多”共出现107次，这类在定语位置当用“大部分”或“多数/大多数”而误用“大多”的语例多达12个①遗憾的是都未被该语料库标注为“错词”。，如此凸显的误用尽管不能归因于某部教材用“大多”替换“大部分”或“多数”的练习，但至少可以肯定，这种同义词替换的练习题型会加重“大多”与“大部分”“多数/大多数”之间的混淆。

进一步推测，同义词替换还有可能诱导错误，比如，让学生练习用“在乎”替换“现在人们越来越重视健康”中的“重视”，或许会导致学生把“重视”与“在乎”等同起来，产出“*中国政府越来越在乎发展经济”、“*吃这么好的饭，还重视那点儿小费吗”之类词语混用。鉴于同义词替换练习可能引发词语混淆的负面效应，我们建议，在对外汉语教学中尽量避免使用这种词汇练习形式。

3.易混淆词的辨析策略及原则

对于语言学习和使用中的错误，James （1998）提出了“预防还是纠正”的问题。在评述了有关预防的不同主张后指出，一个更折中的假设是，我们不必投入太多的努力来预防错误，因为错误的出现是不可逆的。相比于预防来说，James更认可纠错。他列举了以往研究赞同纠错的7条理由：1）纠错富有成效；2）学习者希望得到指正；3）没有证据表明纠错会对认知型学习产生不利影响；4）如果学习者既不能自我纠正，也不能得到教师的纠正，他们就会加倍地处于不利境地；5）在语言加工任务困难的情况下，纠错是必要的，因为在这些情况下学习者不能自我纠错；6）对于错误（而不是失误），用一些额外的或新的教学形式进行补救是必要的，可以引导学习者重构他们对某些问题的知识；7）外语学习者比二语学习者需要更多的纠错反馈。（James，1998/2001：241-248）对于词语混淆这种普遍而严重的词汇错误来说，纠错显得更为重要。词语混淆的纠错手段是词语辨析，通过辨析使学习者分清易混淆词在意义和用法上的异同之处，从而纠正习惯性的词语混用。

3.1课堂教学中易混淆词的辨析策略

课堂教学由于受到教学对象、任务及时间资源有限等因素的限制，在通过辨析消解词语混淆时不能完全照搬易混淆词辨析词典的辨析内容，更不能采用同义词辨析的模式，而应根据情况采取不同的辨析策略。从总体上来说，课堂上的易混淆词辨析可采用间接辨析和直接辨析两种策略。

间接辨析是指通过“对比示差”和“引导发现”等方法正面给出易混淆词的相关知识，而不直接提及学习者的用词错误。

在学习者已经习得熟词的情况下，出现一个与熟词有差异的新词，而这个新词又是他们容易误用的词，那么，教师可以通过与熟词的对比，强调新词的特点，这种方法就是“对比示差”。例如，韩国学生受母语影响经常在当用“如果”时误用“万一”：

（17）*看起来好像是跟牧师相比，他的性格强健，对学生十分严格，万一学习偷懒，他一看到就批评我们。

（18）*我有一个办法，我出家的时候，父母给我一件丝绸上衣，万一你们俩之中，谁愿意替我去山下抬水，我就把它给谁。

（19）*我心想，在这个世界上，不只是我一个人生活，而是有60亿的人生活，万一你有省下的东西可以分给别人一起共同享用。

（20）*我一回去韩国就开始准备毕业论文，要赶上同学们学习英文，也要学汉语，应该找工作，万一还有空的话，想要学习完电脑。

“如果”是表示假设的常用连词，通常会先于“万一”学到。在对韩汉语教学中，遇到生词“万一”时，可以以“如果”为参照，强调“万一”用于表示可能性极小的假设，且用于不希望发生的事情，例如：

教学楼只开一个门可不行，万一失火怎么办？（可能性极小，且不希望发生）

快去扶着奶奶！万一摔倒，可就糟了。（不希望发生）

对比示差适用于熟词的意义和用法已较为巩固，生词与熟词的差异较明显的情况。这种方法有助于引起学习者对新词语义特征和搭配限制的注意，使他们准确地把握生词与熟词的不同之处。

在学习容易与熟词混淆的新词时，教师还可以引导学生进行新旧词语的对比，发现新旧词语的异同，促使学习者对词语进行深层次加工，这种方法就是“引导发现”。例如，在学习“作者”时，可以呈现如下语例，引导学生分析其与“作家”有何不同：

莫言是当代中国的著名作家，2012年获得诺贝尔文学奖。

《红高粱家族》的作者是莫言。

女作家张爱玲曾在香港大学学习。

据说这篇文章的作者是一位年轻女性。

学生利用语境线索和背景知识，经过比较分析可以发现，“作家”是水平较高、文学作品较多的“作者”，且多以写作为职业；“作者”则指某篇文章的写作人或某件文学艺术作品的创作人，词义中没有对其创作水平的评价。

这类发现式词义辨析是以学生为主体的教学活动，通常会比教师的直接辨析效果更好，使学生对词义异同的印象更为深刻。洪炜（2013）近义词教学的实验研究表明，“采用发现式教学的实验组二在后测、后续测中的答题正确率均高于采用接受式教学的实验组一，特别是在后续测中，两组被试答题正确率上的差异十分显著。可见，发现式教学在教学效果的保持上具有较大优势。”该文指出，“造成二者差异的主要原因在于，与接受式教学相比，发现式教学大大增加了学习者的‘任务投入量’（task-induced involvement load）。”

引导发现法适用于辨析差异点比较单一的同/近义词，如果相关词语数量较多，或异同关系复杂，则不适合使用这种方法。例如，张博（2014）对汉语“大约-大概”“左右-上下”两组表约量同义词进行了对比分析，发现其在组际组内存在意义和用法上的诸多差异，见图1。

图1：两组表约量同义词的组际差异与内部差异

对于这样的同/近义词，不论是引导学生进行小组讨论还是基于语料或词典归纳其异同，都会使他们不得其要或顾此失彼，产生严重的挫败感。

直接辨析属于明确纠错，是在明确否定学习者词语用法的基础上进行的词语辨析，必要时还要点明致误的原因。例如，日韩学生分不清汉语“宝贵”和“贵重”有何区别，经常在当用“宝贵”时误用“贵重”：

（21）*对父母来说这是能够提高自己的水平的贵重的机会。

（22）*反正这次一个人来北京的经验是个非常贵重的。

（23）*这么贵重的空气被污染了，可是人们不能意识到现在环境污染的严重性。

（24）*我是复旦大学本科生，进入大学前已听说过，课程非常严格而且很难得到学分，所以一开始一个学期每个学生必然进入像军队里生活那样的一种紧张的心身状态，因为只有做到这一点的学生才能得到贵重的复旦大学学分。

（25）*首先我应该感谢父母，他们给我了一个贵重的生命，而且给我了美貌和苗条的身材。

面对这类倾向性很强、出现频率很高的词语误用，可以直接告诉学生，无法用金钱衡量的事物（机会、经验、友情、生命、时间等）不能用“贵重”，应当用“宝贵”。能用金钱衡量的事物才可用“贵重”，如“物品”“仪器”“药材”“首饰”“礼物”等。学生之所以误用“贵重”，是把母语汉字词“贵重”的用法推移到汉语词“贵重”上了。这样的纠错辨析一方面使学生明了汉语“贵重”的使用限制，掌握“贵重”“宝贵”的语义差异（都表价值高，但程度不同）和搭配上的分工；另一方面，使其清晰地认识到母语汉字词“贵重”与汉语词“贵重”在意义和用法上并不对等。

直接辨析有利于强化学习者对词语误用的认识，使他们在相关词语使用时保持警觉，因而适用于消解重度的、化石化的词语混用。另外，在词语辨析时明示用词错误也符合成人学习者的需求。章宜华、杜焕君（2010）调查了留学生对词典中“错误提示”的态度，结果是，受访者中有56人认为“应该提供”，46人认为“可有可无”，8人认为“没有必要”，这表明，大部分（50.91%）学生需要词典提供错误提示信息。化石化的词语混用是学习者难以自我省察的词汇错误，更需要教师在提示用词错误的基础上进行辨析。

3.2课堂教学中易混淆词的辨析原则

易混淆词辨析是为解决学习者词语混淆问题所实施的诊疗性辨析，不需要像同义词辨析那样提供相关词语意义及用法异同的知识清单，而应对学习者纷繁的词语混用实例进行分析归纳，对准主流错误采取直截而简约的辨析。也就是说，不论是间接辨析还是直接辨析，都应把“对准误点”作为基本原则。之所以特别强调“对准误点”，是因为目前中、高级汉语课堂及教材中有些词语辨析与该原则不相吻合。例如，有教材在“词语例解”板块中花较多篇幅对新词“惋惜”与旧词“可惜”进行辨析，归纳其异同之处。可据我们调查，第二语言学习者容易混淆的是“可惜”和“遗憾”，表现为当用“遗憾”时误用“可惜”（参见张博，2008），未见“惋惜”与“可惜”混用的情况。况且，“惋惜”不论在汉语还是汉语中介语中都是低频词，在CCL语料库和HSK动态作文语料库中，三词的频次分别为：可惜10392/173； 遗 憾 11642/143； 惋 惜 1878/4。“HSK动态作文语料库”是二语者参加高等汉语水平考试的作文语料库，在其所收录的11569篇、共计424万字的作文语料中“惋惜”只出现了4次，且无一例与“可惜”混用，因此，“惋惜-可惜”的辨析不啻无的放矢。

张博（2013）从辨哪些词、为谁辨、是否辨、辨什么、怎样辨等方面阐述了易混淆词辨析词典“针对性”理念的主要内涵，提炼出一些针对性辨析的实施办法。该文虽然讨论的是词典辨析原则，但其所强调的针对性对课堂教学中的词语辨析同样适用。所不同的是，词典辨析针对的是众多学习者的词语混用问题，而课堂辨析则针对的是当前教学对象的词语混用问题；词典是备查考的，虽说要对准主流错误，也会适当旁及非主流错误，兼备纠错与预防的双重功能，而课堂教学时间有限，只能对准词语混用的突出表现进行辨析，难以实施从纠错到预防的全面辨析。从教学对象和教学条件这两点来看，课堂教学中的词语辨析对针对性的要求更高，更要强调对准误点，偏离误点的辨析不仅会浪费教学资源，还有可能增加学习者的记忆负担，甚至使学生产生“老师没讲不要紧、越讲越胡涂”的感觉，对词汇学习产生干扰。

4.余论

从理论上说，不存在一种普遍适用的二语词汇教学方法，词汇教学方法的选择首先取决于特定的教学目标和理念。如果从理解词义、扩大词汇量的需求出发，同/近义词语释义、扩展或替换等或许不失为有效的方法；可是，从拓展词汇深度知识和提高语言交际水平来说，用这些方法进行词汇教学则收效不大，甚至可能导致词语混淆，影响语言信息传递的准确性。进而言之，解决词语混淆问题也不能指望有某种万全之策。预防有效还是辨析有效？用哪种方法进行预防或辨析更好？本文只是结合学习者某些词语混淆实际，同时综合考量混淆词语异同关系的复杂性、学习者二语词汇习得特点和词汇知识的接受能力以及课堂教学可利用的时间资源等因素，初步提出一些可供参考的对策。希望今后能有更多对易混淆词预防策略或辨析策略实际运用的反思性研究，通过实验对不同预防策略或辨析策略的教学效果进行检验，从而提出更具针对性和可操作性的词语混淆应对方案。

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The Strategies of Preventing Confusion of Words and Distinguishing Confusable Words in TCSL

Zhang Bo
（Center for Studies of Chinese as a Second Language，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

confusion of words；preventing the confusion of words；words differentiation；vocabulary teaching in TCSL

The confusion of words is one kind of common severe and long-lasting vocabulary acquisition error in L2 learning. Therefore，we should take some measures to prevent it and help learners to make a clear distinction.The measures to prevent the confusion of words include highlighting the semantic features and main usages of the relevant words through typical contex⁃tualized input，making up the deficiencies of one-to-many translational annotations，pointing out the a variety of annotations of one word，suggesting the differences between the Chinese words and the corresponding words in the first language，avoid⁃ing or being prudent to the interpretation，expansion or replacement of the synonyms.Methods like“comparing to show differ⁃ences”and“guiding to discovery”can be applied to distinguish words indirectly，and by pointing out the misuse of words to distinguish them directly.Whatever methods are adopted in class，they should always be adhere to the principle of targeting the mistakes.

H195.3

A

1674-8174（2017）01-0042-10

【责任编辑 王功平】

2016-08-20

张博（1957-），女，河北新城人，北京语言大学对外汉语研究中心教授，博士生导师，主要从事汉语词汇学及词汇教学研究。电子邮箱：zhangbo08.beiyu@163.com。

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“基于汉语词汇特征的二语词汇教学实证研究”（15JJD740006）//The Major Project of the Key Research Base of Humanities and Social Sciences of Ministry of Education：“L2 Vocabulary Teaching Research：Based on the Lexical Features of Chinese language”（15JJD740006）；北京语言大学重大基础研究专项项目（中央高校基本科研业务费专项资金）“基于汉语词汇特征的二语词汇教学实证研究”（15ZDJ05）//The Major Fundamental Research Project of BLCU（supported by“the Fundamental Research Funds for the Central Universities”）“L2 Vocabulary Teaching Research： Based on the Lexical Features of Chinese Language”（15ZDJ05）