幼儿教师专业学习的思维转向及策略

孙二军，王 怡

(1.西安外国语大学英语教育学院，陕西西安 710128；2.陕西学前师范学院学前教育系，陕西西安 710100)

幼儿教师专业学习的思维转向及策略

孙二军1，王 怡2

(1.西安外国语大学英语教育学院，陕西西安 710128；2.陕西学前师范学院学前教育系，陕西西安 710100)

幼儿教师专业学习的品质既影响其专业发展的进程，也关乎其专业实践的效能。然而，当前幼儿教师专业学习的状况不容乐观，知识学习的浅层化、经验累积的碎片化、技能训练的片面化不仅制约着幼儿教师专业学习的品质，也内在地要求幼儿教师专业学习的思维转向，实现知识学习的深层化、经验累积的整体性和技能训练的全面性，并能够有效解决专业实践中的实际问题。

幼儿教师；专业学习;思维转向

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.04.021

随着学前教育三年行动计划的逐步深入，从入园难到入好园难的现实转变，幼儿园教育质量的提升已经成为社会关注的焦点，幼儿教师也面临着更大的专业挑战与诉求。然而，在幼儿教师专业发展的历程中，其专业学习存在着认识与实践方面的误区。

一、幼儿教师专业学习中存在的误区

(一)知识学习的浅层化

幼儿教师的中心工作就是在保教结合的基础上，在生活化、游戏化的教育活动中，促进儿童的身体发展、认知发展、社会化发展以及情感发展等。幼儿教师所应具备的专业知识尽管也可以从本体性知识、条件性知识、实践性知识与一般文化知识的角度予以划分，但由于教育对象的特点与教育工作的特性，其幼儿教师专业知识具有广博性与启蒙性的特点，儿童观应该成为其专业知识体系的起点与归宿。事实上，幼儿教师的本体性知识并非单纯的学科知识，而应是具有广博性、启蒙性的五大领域的相关专业知识；幼儿教师的条件性知识则聚焦于儿童的发展规律，关涉到生理学、心理学、教育学等，其核心是形成科学、合理的儿童观；幼儿教师的实践性知识则体现为对专业经验的持续累积与反省。然而，反观幼儿教师职前培养与职后培训，其知识学习往往陷入浅层化的误区之中。浅层学习是一种外部驱动的学习，学习的目的是为了通过考试或将来能有一份好工作，其学习策略更多地展现为死记硬背，不求甚解，且只把注意力放在最有可能考的重点部分，不会去留心知识之间的联系。[1]具体到幼儿教师职前培养阶段，对于知识的掌握更多地会从学科本位的角度予以强调，且重视知识的记忆与再现，缺乏对专业知识的理解与应用；幼儿教师职后培训中往往会偏重经验的分享与实践的指导，而缺乏对幼儿教育核心理念的深层领悟与不断更新。事实上，浅层化学习的最大弊端就在于会造成幼儿教师对专业知识学习的轻忽与漠视。这不仅会影响到幼儿教师专业知识学习的质量与效果，也会在一定程度上让幼儿教师的专业实践陷入简单与盲目之中，从而偏离幼儿教育的根本。

(二)经验累积的碎片化

幼儿教师专业经验累积的碎片化趋于两方面的理解，一方面指向于专业经验本身的碎片化，一方面指向利用零碎的时间，进行短、平、快的学习方式，由于学习时间的不连续性导致经验累积的碎片化。[2]具体而言：幼儿教师专业实践的生活化与繁琐性，往往会让幼儿教师重视专业经验的获取与累积，重视专业问题的快速应对，重视基于经验的专业分享。但是，在职前阶段的实习环节，准幼儿教师尽管具有持续的学习时间，但对于专业实践的感悟多会停留于表面与具体之中，从而导致经验的碎片化；在职后培训阶段的学习环境中，幼儿教师往往缺乏持续的学习时间，在零碎的学习活动中更关心当下的专业问题与困惑，其专业经验的累积过程同样具有较为明显的碎片化特点(较为零散、不系统、无序、关联性低等)。这就会使幼儿教师始终不能够较为全面、系统地对幼儿教育工作进行体悟与省思。此外，幼儿教师专业经验累积的碎片化，不仅与其专业实践有关，也与其专业学习方式密切关联。尽管在幼儿职前培养阶段非常重视实践取向的人才培养理念与目标，但其专业实践经验的累积往往倾向于观察、模仿，缺乏深入的研讨与分享，缺乏持续的体悟与省思；职后培训阶段尽管非常重视对于专业经验的观摩、分享与研讨，但会在一定程度上忽视对日常专业经验的深入观察与全面思考，未能将经验的省思与教育的探索内在的关联起来。

(三)技能训练的片面化

侧重艺术倾向的技能化既是幼儿教师培养中的一种现实取向，也是影响幼儿教师专业发展的重大误区。传统、狭隘的技能化倾向，强调幼儿教师需要具备弹琴、唱歌、跳舞、绘画等艺术技能，但是随着幼儿教育的改革与发展，这种专业技能观越来越为实践所淘汰，对幼儿教师应具备的专业技能有了更深入与开阔的理解。[3]6事实上，单纯艺术倾向的技能训练，不仅偏离幼儿教师的培养理念，也会造成对幼儿教师专业实践的刻板认识，更会影响幼儿教师的选拔与培养。具体而言，在职前培养阶段存在这样的误区：有音乐教师及音乐设备(钢琴、电子琴为主)、有美术教师及绘画条件(有画室、有环境)、有舞蹈教师及教室(舞蹈房、练功房为主)就能够开展学前教育专业的人才培养；在入职阶段，是否具有艺术特长是进行师资选拔的重要参考项，有艺术特长的幼儿教师往往更受青睐；在职后培训阶段，艺术倾向的技能大赛及相关培训工作如火如荼。这些现象的背后既体现了对幼儿教师专业技能的片面、刻板认识，也会造成幼儿教师教育的南辕北辙。

二、幼儿教师专业学习的思维转向

幼儿教师专业学习品质的提升需要克服知识浅层化、经验碎片化、技能片面化的误区及弊端，以专业学习为契合点，实现知识学习、经验累积与技能训练的思维转向。具体而言：

(一)从浅层到深层：知识学习中的概念思维

深层学习归根是一种主动性、批判性的专业学习，通过深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义，主动建构个人知识体系并有效迁移应用到真实情境中以解决复杂问题，最终促进全面学习目标的达成和高阶思维能力的发展。[4]对幼儿教师的专业学习而言，需要以“儿童”做为知识学习的逻辑起点，以“儿童学习与发展”做为知识学习的逻辑主线，主动建构专业知识体系，形成科学合理的儿童观、发展观和学习观。幼儿教师专业学习从浅层向深层的转变，关键在于激发幼儿教师主动开展批判性的有意义学习，不断拓宽并深化理解其对儿童学习与发展的相关知识，并能够对相关专业概念进行理解与建构，最终归于专业实际问题的解决，促进自身专业知识体系的完善。在职前培养阶段，应强调对幼儿教育相关专业概念的界定、判断与推理，帮助未来幼儿教师逐步形成自身的专业知识体系、专业观点、专业见解以及问题解决的意识与素养；在职后培训阶段，应强调对专业概念的深刻理解与领悟，帮助幼儿教师能够对专业实际问题予以关注、追问、表征、分析，并在问题解决的过程中逐步完善其专业知识体系。

(二)从碎片到整体：经验累积中的反省思维

幼儿教师的专业实践充满了片断或碎片的专业经验，其对专业经验的反省与体悟也表现出很大的随意性、碎片化和感性特征。[5]167-168然而，幼儿教师专业经验累积的起点虽然是零散、碎片的专业经验或经历，但终点则应是幼儿教师不断内化、不断发展的有关自我的叙事与反思，从而将使专业经验具有一贯性、目的性和意义性。幼儿教师专业经验累积的过程，也是其专业自我持续反省、不断追问的过程，强调的是在叙事与反思的前提下，对幼儿教师的专业经验进行观察、体悟、概括、辨别和洞察等，并指向于幼儿园实际问题的深入探讨与有效解决。在职前培养阶段，应重视在课程学习中引入一线幼儿教师的专业分享，并重视对学生实习经历的省思体悟，从而帮助其能够对幼儿园工作予以整体把握；在职后培训阶段，应重视教师的叙事与反思，引导教师开展质性的探索与实践，借由幼儿教师的思维与语言实现专业素养的整体提升。

(三)从片面到全面：技能训练中的学前思维

所谓技能训练中的学前思维，即是要克服单纯的艺术技能倾向，转向专业技能的全面性与基础性，并导向于幼儿园的生活世界及教育实践。幼儿教师可以具备艺术倾向的专业技能，但这不是幼儿教师专业技能最核心的部分。幼儿教师所需具备的专业技能应始终遵循学前教育的基本规律，服务于幼儿园保教结合的基本需求，体现儿童学习与发展的基本特性。换言之，即便幼儿教师的艺术技能也需要体现学前教育的倾向，而非简单的艺术领域的教育活动。事实上，幼儿教师的专业技能应该指向于满足儿童安全需要的技能、满足儿童健康需要的技能、设置学习环境的技能、满足儿童语言交流需要的技能、满足儿童创造性需要的技能、满足儿童自我认知需要的技能、满足儿童社会性发展需要的技能、引领指导家长的技能等。[6]4-5

三、基于思维转向的幼儿教师专业学习策略

(一)幼儿教师专业知识学习的策略

从浅层学习向深层学习的转变，意味着幼儿教师在职前培养与职后培训的过程中需要更加重视对专业知识的理解与应用。而专业知识理解与应用的关键则在于形成一种概念思维，即对相关专业概念与观点能够进行界定与比较，对相关专业理论与知识能够进行概括、判断与推理，最终形成自己的专业知识框架，并能够对专业实际问题予以理性思考与表征分析。基于此，职前阶段的理论课程学习，应重视对专业概念与命题的系统分析与阐释，重视在知识学习与专业研讨的过程中帮助学生能够形成对学前教育的理性思考与深度领悟，帮助其树立科学合理的儿童观、发展观、学习观、课程观、评价观等，进而逐步建构其专业发展的知识图谱。这就需要逐步明晰学前教育专业人才培养的知识观与课程观，在课程理念、目标、内容、组织及评价等方面重视学生的深层学习，而不是简单对专业知识进行浅层学习。职后阶段的研修学习，应重视结合专业实际问题予以理论阐释与分析，在理论指导的前提下，形成对专业问题的表征与分析，在问题解决的过程中提升幼儿教师的专业素养。幼儿教师培训课程的主题不仅注重幼儿教育理念的更新与引领，而且能够结合幼儿园工作的教育现象及实际问题，帮助幼儿教师逐步形成专业的理性判断，进而能够在自己的专业实践中进行自主、深层的专业学习。

(二)幼儿教师专业经验累积的策略

幼儿教师专业经验的累积需要实现职前培养与职后培训的衔接与合作，并逐步提升其反省思维的品质。职前培养阶段可以采取“请进来、送出去”的专业学习模式，在教育实训、见习及实习工作之前，请一线幼儿园园长或名师进入大学课堂，对学生进行专业指导与经验分享，使得学生对即将到来的教育实践有期待、有目标、有想法；在教育见习与实习的环节中，不仅合理安排学生见习、实训与实习的时间与周期，而且要重视提高学生在幼儿园教育实践的学习品质。一方面重视幼儿园教师的专业指导与经验分享，一方面重视培养学生的观察与模仿能力、省思与体悟能力以及言语表达与分享能力。职后培训阶段可以采取主题研修、影子培训以及名师工作室或工作坊等学习方式，帮助幼儿教师能够对他人的专业经验和自身的专业实践，进行观察、辨别、归纳和判断，进而对自身的专业实践有较为系统的认识与思考。幼儿教师也可以通过对零散、碎片的专业经验或经历的叙事反思，形成较为深入的专业领悟与思考，将经验的累积与知识的学习内在地结合起来，共同指向于专业问题的有效解决。此外，幼儿教师也要重视园本研修中专业经验的累积与省思，不断提升专业研修的水平与质量，这也是幼儿教师专业发展的内在诉求。

(三)幼儿教师专业技能训练的策略

幼儿教师专业技能的系统训练同样要贯通职前培养与职后培训，实现专业技能的指导、训练、熟练与老练。在职前培养阶段，一方面对艺术倾向的技能课程进行改革与创新，使其更好地服务于学前教育的教育教学活动，而非单纯的艺术特长教育；另一方面增设或扩展幼儿教师专业技能课程，或者在传统的理论课程体系中加强相关专业技能的指导与训练。例如，在幼儿园安全教育的相关课程教学活动中，教会学生创设、维护安全的教室环境，降低伤害，防止事故发生；提高玩教具的安全性；计划并实施突发事件的紧急措施；通过教师行为来营造安全的教室氛围等。[6]8-28在职后培训阶段，则要加强有关专业技能的切磋与交流，尤其在幼儿园园本研修层面重视专业技能的示范指导与切磋交流，从而将专业技能的指导与训练同日常的专业工作紧密结合，提升幼儿教师的专业效能。此外，在大学区或行政区域内开展主题丰富、形式多样的教学技能大赛，并与五大领域的教育活动紧密结合，切实服务于幼儿园的教育改革与发展。

(四)幼儿教师专业问题解决的策略

幼儿教师会面临许多专业问题，或琐碎、或复杂、或简单、或抽象……这些专业问题的有效解决，既有赖于幼儿教师所具备的专业知识、经验与技能，也取决于幼儿教师的专业判断与选择。幼儿教师需要运用专业知识与经验来表征和分析专业问题，运用知识、经验与技能来尝试解决问题。因此，在职前培养阶段就需要重视对其问题意识的培养与激发，大力倡导基于问题解决的专业学习方式，通过问题本位的课程教学活动，促进其专业知识的学习、经验的累积及技能的训练；在职后培训阶段，则要将幼儿教师的教研活动与专业学习紧密结合，通过园本研修、课题研究等方式，帮助幼儿教师形成良好的问题意识，借助问题本位的研究性学习与实践，在解决问题的过程中，提升其专业综合素养。

[1] 王莹， 梁美容 ，金维兴.大学生浅层学习方法的实证分析[J].现代大学教育，2016(03).

[2] 王承博，等.大数据时代碎片化学习研究[J].电化教育研究，2015(10).

[3] 陈幸军.幼儿园教师教育技能[M].北京：人民教育出版社，2009.

[4] 张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012(10).

[5] 孙二军.自我认同视域下的教师专业发展[M].北京：社会科学文献出版社，2016.

[6] 詹尼丝·J·比蒂.幼儿园教师技能大全[M].北京：机械工业出版社，2015.

[责任编辑 熊 伟]

The Shift of Thinking Orientation and Strategies of Preschool Teacher’ Professional Learning

SunEr-jun1,WangYi2

(1.Xi’anInternationalStudiesUniversity,Xi’an,Shaanxi710128,China;2.ShaanxiXueQianNormalUniversity,Xi’an,Shaanxi710100,China)

The quality of preschool teacher’ professional learning not only affects the process of their professional development, but also relates to their professional practice. However, the current situation of preschool teacher’ professional learning is still far from being optimistic. Shallow knowledge learning, fragmented experience accumulation and one-sided skills training not only restrict the preschool teacher’ professional learning quality, but also inherently require preschool teachers to realize the deep knowledge learning, holistic experience accumulation and comprehensive skills training, and effectively solve the practical problems in professional practice in turn.

preschool teacher; professional learning; shift of thinking orientation

2017-01-16

教育部人文社会科学基金项目(15YJC880064)

孙二军，男，陕西铜川人，西安外国语大学英语教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向：教师教育；王怡，女，陕西西安人，陕西学前师范学院学前教育系副主任,副教授，硕士生导师，主要研究方向：学前教育，教师教育。

■学前教师专业发展

G612;G658

A

2095-770X(2017)04-0099-04