「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」习得研究——以二本院校的青年日语教师为对象

江小容

（西华师范大学 外国语学院，四川 南充 637002）

「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」习得研究
——以二本院校的青年日语教师为对象

江小容

（西华师范大学 外国语学院，四川 南充 637002）

日语助动词「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」如何区别使用是学习者一大难点。文章以中国部分院校的青年日语教师为对象进行问卷调查，结果表明：造成习得困难的原因既与日语教科书编写有关也与自身的学习研究能力有关。因此，教师不应完全拘泥于教材的编写，就应该通过不断学习研究、不断探索教学方法来提升自身的习得能力和教学水平。

助动词；区别使用；习得；教学水平

日语助动词「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」的区别使用被学习者认为是一大难点。先行研究几乎都是以学生为对象，还没有以高校青年教师作为被试的研究。文章以中国部分二本院校的青年日语教师（副教授以下）为对象，进行问卷调查，了解青年教师的习得水平。并以此为依据，试图寻求适当的方法，以提升教师自身的习得能力和教学水平。

一、先行研究

（一）先行研究概述

关于「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」的习得研究，目前主要是从“教科书的编排”和“日语学习者与日语母语说话者的习得差异”进行论述。如：

黄钰涵[1]以台湾的学习者和日本人为对象，通过分析台湾使用的日语初级·中级教科书中出现的「ようだ」「らしい」「みたいだ」使用状況，对日语教科书的编写提出了建议。斉藤[2]概括了教科书和教师指导用书等出现的「らしい」，在叙述「ようだ」和「らしい」批量用法不同之处的基础上，提出了「らしい」的导入方法。金以[3]中国大学的日语学习者为调查对象，通过考查在中国使用的7类教材中关于「ようだ」「らしい」「みたいだ」的记述和解说，对教科书的设计和开发提出了自己的建议。

渡部真由美·申媛善·高橋葉子[4]以日语母语说话者和日语学习者为对象，根据其日语水平，调查了学习者作文文末的表现。王景杰[5]以某大学的日语专业学生为对象，对“作文句末语气表达”进行了考察。

（二）先行研究的问题点和本文的立场

习得相关的先行研究大致分为两大类：第一类，把「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」融入其上位概念的「モダリティ」，以日语学习者和日语母语说话者为对象，或者以日语水平为基准，在比较其使用状况（自然发话和作文句末表现等）的基础上，分析其习得难点；第二类，通过考察日语教科书中关于「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」的解说，分析这些教科书对日语学习者的习得有何影响，然后再提出教材的设计与开发策略。

先行研究中，调查对象几乎都是在校学生，关于日语教师习得的研究目前还未涉及。由于日语教师自身的知识构成也会对学习者的习得产生重大影响，所以本文拟以汉语母语说话者的日语教师为对象进行问卷调查，通过分析其习得情况，提出日语教师的习得难点，然后再提议增强这四个词习得能力的教学策略。

二、调查对象的习得分析

（一）调查的概要

1.调查对象

调查主要在中国开设有日语专业的几所二类本科院校进行，以副教授职称以下的26位青年教师为对象。

2.调查的内容和手段

以「ようだ」と「みたいだ」「ようだ」と「らしい」「ようだ」と「そうだ」「らしい」と「そうだ」各部分区别使用的用例为内容，采用22个选择题进行问卷调查。其参考答案是笔者结合先行研究与自身思考形成的。

3.选择情况

单选题答案分为正选和错选；多选题答案有正选、错选、漏选，本文将漏选也一并纳入错选范围。

（二）调查内容、结果和考察

问卷调查主要从以下几方面进行考查，并附有各部分对应的题号。

1.「ようだ」「みたいだ」：（1）能否放入条件句里[6]：问題1；（2）「ようだ」特有的惯用形式[6]：问題2；（3）根据对象的身份地位差异等区别使用[7]：问題13。

2.「ようだ」「そうだ」：（1）「ようだ」表示恒常的状态[8]：问題14；（2）能否与「たら」「なら」「ば」一起使用[8]：问題15。

3.「ようだ」「らしい」：（1）信息接受者是否持有与传闻内容有关的信息储备[9]：问題4、5；（2）「ようだ」是说话者以自己直觉而获取的情报为依据进行判断[10]：问題6；（3）传闻内容是否与说话者的预想一致[11]：问題 9、10；（4）针对事态采取的态度[12]：问題 11、12、22；（5）说话者对事态是否掺杂自己的观点（主观性、客观性）[13]：问題20、21。

4.「そうだ」与「ようだ」「らしい」：（1）夸张的比喻（样态）[14]：问題 17；（2）推论方法的不同[15]：问題18、19；（3）以说话者的水平能否判断[16]：问題7；（4）传闻的传达方法[16]：问題8。

5.「ようだ」「みたいだ」与「らしい」「そうだ」：（1）是否有比况用法[17]：问題3；（2）能否与「思うに」一起使用[18]：问題16。

调查对象对22个选择题的作答情况如表1所示。

题号15 16 17 18 19 20 21 22正选人数14 0 23 14 0 12 8 9正确率54% 0% 88% 54% 0% 46% 31% 35%错选人数12 26 3 12 26 14 18 17错误率46% 100% 12% 46% 100% 54% 69% 65%

为了使表1的数据更具有可信度，所以使用SPSS进行了信度分析，其结果如下：

Case Processing Summary

Reliability Statistics

Item Statistics

T18 T20 T21 T22 Mean 7.2700 6.2300 4.1550 4.6750 Std.Deviation 9.51766 8.16001 5.43765 6.11647 N 2 2 2 2

从“Reliability Statistics（可靠性统计量）”表可知，两个系数值分别为0.982和1.000，均在90%以上，所以，表1具有很高的内在一致性，可靠性较强。

如此便可得出以下结论，被试者在第1、2、3、17题的正确率很高，均超过了70%，分别达到了77%、85%、73%、88%。说明被试者能从“「ようだ」能放入条件小句内；固定搭配「かのようだ」”两方面能很好地区别使用「ようだ」与「みたいだ」；在比况用法上能较好地区分「ようだ」「みたいだ」与「らしい」「そうだ」；在样态的用法（夸张的比喻）方面，能将「そうだ」与「ようだ」「らしい」进行区别使用。

第5、6、11、12、16、19题，正确率相当低，分别为19%、4%、4%、4%、0、0。换言之，被试者在“「ようだ」与「らしい」的区别，即，是否理解传闻的内容，说话者以自己直觉而获取的情报为依据进行判断，针对事态采取的态度”；“「ようだ」「みたいだ」与「らしい」「そうだ」能否与「思うに」一起使用”；“「そうだ」与「ようだ」「らしい」的推论方法不同”等方面的知识储备很少，特别是后两项几乎为零。

第 4、7、9、14、20、21、22题的正确率均在20%-50%范围内，分别为：42%、31%、35%、23%、46%、31%、35%。即：「ようだ」「らしい」在“信息接受者是否持有与传闻内容有关的信息储备；传闻内容是否与说话者的预想一致；说话者对事态是否掺杂自己的观点（主观性、客观性）；对事态是否有责任意识”几方面与「そうだ」与「ようだ」「らしい」“以说话者的水平能否判断”等方面的知识掌握得不太好。

第8、10、13、15、18题的正确率均在50%-60%之间，分别为：50%、50%、58%、54%、54%。由数据可以看出被试者对以下几方面的知识掌握得模凌两可：基本的传闻表达方面，不能准确区别使用「そうだ」与「らしい」；另外，在推量的用法上，也很难将「そうだ」与「ようだ」「らしい」根据推论方法的不同而进行准确区分；根据“传闻内容是否与说话者的预想一致”原则，「ようだ」与「らしい」区别使用的情况也不是很理想；「ようだ」与「みたいだ」根据对象的身份地位差异等区别使用；「ようだ」「そうだ」能否与「たら」「なら」「ば」一起使用。

综上所述，可得出以下几方面：

（1）「ようだ」和「みたいだ」的区别使用，除了“根据对象的身份地位差异”这一标准外，其余正确率都较高。

（2）由「ようだ」「らしい」「そうだ」表示传闻的场合，倾向于选择「そうだ」。

（3）「そうだ」的样态的用法（夸张的比喻）正确率较高。

（4）关于「ようだ」和「らしい」、「ようだ」和「そうだ」、「ようだ」「らしい」和「そうだ」、「ようだ」「みたいだ」和「らしい」「そうだ」四大类的区别使用，教科书上没有相应解说的内容，正确率均较低。

（三）影响习得的要素

由问卷结果可知，被试的教师也是很难正确区别使用「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」。从另一份问卷可知，被试者获取知识的途径依次为：教科书100%，参考书77%，网络54%，其他8%（语言学专著论文、实际会话、练习题、自己总结等）。可见教科书对学习者的影响极大，其他途径在本文均被概括为“自身的学习研究能力”。所以，本文拟从“日语教科书”“自身的学习研究能力”两方面分析影响其习得的原因。

1.日语教科书

通过调查得知，所有被试者大学基础阶段(1、2年级)使用的专业综合教材均是上海外语教育出版社出版的《新编日语》，现在作为教师仍然使用该教材进行综合课程的教学。所以，此教材对教师基础知识的习得起着重要的作用。以下是各词在教材中的讲解情况。

「そうだ」作为样态助动词出现在第一册第18课，“主要用于客观地描述讲话者观察到、感觉到的某种情形、样子、迹象、趋势等，即视觉印象[19]。但是类似于「赤い」「きれい」等看一眼就明白的事物一般不用「そうだ」”；“接在动词后面还可以表示事物发生的可能性。和「いまにも」呼应使用时表示强烈地感觉到某种动作和作用即将发生”。传闻助动词「そうだ」在第二册第3课，“接在用言、助动词终止形下面表示「听说」「据说」。传闻的出处或来源用「体言+によると」或「では」表示，「そうだ」本身没有过去时和否定形。”[19]

比况助动词「ようだ」在第二册第1课，“表示讲话者根据印象或通过自身感觉而作出的直感推断，相当于汉语的「似乎」「仿佛」「好像」，表示的推断语气婉转，并常和「どうも」「どうやら」等副词呼应使用，以加强「似乎」的语气”；第7课“表示比喻，相当于汉语的「好像」「宛如」”；第三册第17课专门讲解了「…かのように」“表示「好像」「似乎」”。[19]

「みたいだ」在第二册第11课出现，“一般用于口语。书面语时用于较随便的场合（「ようだ」用于口语和书面语）。表示不确切的推断或推测；表示某事物同于其他事物。有些是比喻；表示举例”。从书上记载来看，可以判定「みたいだ」是「ようだ」比较随便的表达形式。[19]

推量助动词「らしい」在第二册第3课出现，“是形容词型的助动词，表示说话人根据客观事物的状态、事实、迹象或传闻进行的客观推测和委婉断定，不是基于想象。句中可以有推断的依据，也可以没有[19]。常和「どうも」「どうやら」呼应使用”；第三册第11课出现了句型「どうやら…らしい (ようだ)」，其讲解为“「どうやら」表示「仿佛」「多半」等意思，常和「らしい」「ようだ」「そうだ」等表示推量的助动词呼应使用”。此知识点只是把「どうやら」简单翻译成了汉语意思，没有对后续的「らしい」「ようだ」「そうだ」进行详细区别讲解。

四个词在教材中的讲解都是分布在不同课次，且没有明确区分相关词语的用法，只有对「みたいだ」和「ようだ」进行了简单的区分。由于「そうだ」是四个助动词中，学习者最先接触到的，所以能留下深刻的印象，而在传闻意义上，教材没有区别讲解「そうだ」与「ようだ」「らしい」，且明确提出了「そうだ」表达传闻，所以被试者倾向于选择「そうだ」；样态意义方面，也没有对「そうだ」与「ようだ」进行区别分析，也未提及「ようだ」可以表示样态；「ようだ」和「らしい」在推量表达上，也仅从主客观方面进行区分，然而实际上两者的使用并非严格按照此标准，所以经常导致学习者无所适从。当然，教材中有明确提及的且不易混淆的知识点，被试者的正确率都较高。所以，教材对学习者的知识构成起着至关重要的作用。

2.自身的学习研究能力

多数青年教师都持有“把课本知识讲清楚，学生可以接受即可”的心态，即使延伸部分知识，也并非都会去研读专著学术论文，而更多的是采用网络上的问答或者教学相关的参考书解决问题，以节省时间。即使为了某些目的纂写科研论文，其学术价值也不高，论文涉猎范围宽泛，包括文学、文化、语法、词汇等等，泛泛而谈，都可以出自同一个教师之手，没有真正做到钻、精、尖。以致于教师的知识水平得不到有效提升。

教师的教学过程也是很好的学习机会，可以从学生的反馈中反省自己的教学方法和教学内容，促使自己不断钻研得以进步。然而，部分教师只是充当课本知识的搬运工，而在其实施过程中也没有积极思考，没有正视学生的反馈，教学法也是照搬照用，没有创新。比如，过度依赖教材和教学参考；对拷贝的相关知识，没有深入思考以转换成学生有效接收的形式；有的仅仅把过级考试的过关率作为教学目标，忽略了学生的实际运用能力；有的又不顾学生的个体差异而忽略因材施教等等，年复一年地循环着陈旧的教学方法，使得学生和自身的学习能力、知识水平都没有得到相应提升。这也就是即使工作十余年的青年教师，其正确率也不高的原因。

另外，在日留学经验也许会对教师的习得产生一定影响，基于此猜想，分析问卷得出了表5数据。

表5 有无留日经验应试者作答情况①

为了更直观地看出两个标准是否会对测试产生影响，使用SPSS软件对其数据进行了分析，结果如Table 6所示：

Table 6 Independent Samples Test

由上述统计结果可得知，Sig=0.391＞0.05，说明其方差是齐性的，则需采用“Equal vari－ances assumed”一行的数据，即：Sig(2-tailed)= 0.602＞0.05，据此可知，“有留日经验”和“无留日经验”不存在显著性差异。换言之，“有无留日经验”并不会对其答题正确率产生影响。所以，本文将“有无留日经验”不作为考察被试者习得水平的影响因素。当然，由于此次被试者的基数较小，且留日年限较短（半年至3年），从而导致测试结果无明显差异。

三、改善习得状况

（一）增强学习研究能力

作为教师不同于学生，要在现有知识储备的基础上，不断地研读专著论文，力争更广范围地吸取知识，并善于分析总结。也不要完全拘泥于教材的编排，做到教材与学术成果的有效结合，尽可能地以研究者的态度发现问题。结合学生的实际反馈，通过实证研究，形成自己的知识形态。例如，先行研究中，表示推量「ようだ」和推量「らしい」的区别用法，可以由以下例句进行说明。

（患者の多いのを観察して）ここはいい病院{のようだ／らしい}。

菊地这样解释道：「観察対象と判断内容とを一体として捉えた場合がヨウダ、推論を介在させたものとして捉えた場合がラシイなのである。」[20]。

但是，在其他论文中类似的用法，其解说又不同。如：(近くにあるアパートの前に、救急車が止まっているのを見て)事故があった{ようだ／らしい}。

关于此例，中村认为：「「ようだ」は救急車が止まっているという知覚している事態を、事故があったと断定できないが、それに近いものであると捉えて述べているのに対して、「らしい」は知覚している事態から推定した事態を述べているという機能の違いは存在する。」[21]。

《新编日语》中，「ようだ」“表示讲话者根据印象或通过自身感觉而作出的直感推断，没有明确的判断依据”；「らしい」“表示说话人根据客观事物的状态、事实、迹象或传闻进行的客观推测和委婉断定，不是基于想象。句中可以有推断的依据，也可以没有”[19]。然而以上两个例句都是基于客观的依据作出的推断，所以论文中关于这两个词用法的解释说明是区别于教材中的说法。

从以上分析可知，「らしい」的推量用法与教材内容基本一致，而「ようだ」在两个例句中的解释可以分别理解为：观察对象和判断内容视为一体；判断内容与事态接近，两者都有判断依据。而《新编日语》中解释为：凭说话者的直感作出的判断，没有判断依据。所以，仅依靠教科书的知识是不能对两者的区别作出有效判断的，必须结合各类资料，深入钻研，总结概括成己有的知识点[19]。如，可以将两例综合考虑，「ようだ」不必拘泥于“是否有判断依据”“是否局限于主观还是客观”等因素，而是说话者由自己的感觉器官捕捉到的事态或者自己的直感为基础作出的不确切的判断。如果教师经常保持思考者的姿态，那么自身的学习能力和研究能力就会逐渐提高。

（二）不断探索教学法

探索教学法的过程，也是教师自身学习的过程，能够从学生的反馈中不断地提升自己的能力。

教师在讲解这四个助动词时，不要死磕教科书，应该在自身充分理解四个词用法的基础上，把其基本用法派生出来的知识点转换成学生容易理解的形式予以适当补充。由于学术著作或论文中提及的知识点学术性较强，如果直接照搬给本科学生，可能会超出其对知识理解的限度，反而增加了学生的负担，所以教师就需要在原有理论的基础上简化知识点。这一过程实质就是抽丝剥茧的过程，教师的理论知识水平也会上升一个高度。

除了教师的讲解，学生的反馈也是一个不容错过的学习过程。因为教师单方向的知识输入，能否在学生那产生实际效用，只有通过学生的反馈才能得以了解。如果学生反馈信息不理想，教师就需要调整自己的教学方法，更新自己的知识库，进一步提升自身的能力。教师应该如何获取学生的反馈，多数教师采用的手段都是安排课后作业。既然是课后，教师就无法起着现场监督的作用，也无从知晓学生是否是自己独立思考完成，所以得到的反馈也未必有效。

笔者认为更有效的方式应该还是在课堂上进行。当然课堂上进行的话，会对某些学生产生巨大的心理压力，所以最好是让课堂首先就沉浸在欢乐的气氛中，让学生自由分组讨论，最后教师再总结。也可以自己制作含有本期教学重点的视频引进课堂，然后再让学生提取有效知识点，这样既能学到相应的理论知识，也能切身体会到实际应用的场景。以上这些方法对于学生来说是易于接受理解的，但加大了教师课前的工作量，这也正是督促青年教师不断学习的有效途径之一，更能有效解决只注重理论知识而忽略实际运用的问题。

除此之外，青年教师尽量在课余时间多去观摩一下其他经验丰富的教师的课堂，多与其交流学习，以此提升自身的能力。

四、结语

本文在先行研究的基础上，概括出了「ようだ」「みたいだ」「そうだ」「らしい」区别使用的几大类，并以此作为问卷内容，对几所二本院校的青年教师进行调查。结果显示，教科书上知识点比较明确的几个测试题，其正确率普遍较高，其余正确率均低于60%，甚至出现了0的结果，这些知识点均是教材没有涉及的。所以，本文以此测试结果为基础，从“日语教材”“自身的学习研究能力”两大方面分析了影响其习得的因素，并在此基础上，提出了浅薄的建议来提升其学习教学能力。

本文在谈及影响其习得能力的因素“有无留日经验”时，由于采取的被试样本数量较少，留日年限均在三年以下，所以没有得出理想的测试结果。在今后的研究中，笔者欲增加测试者的数量，将留日年限设置在3年以上，再做一次实证研究。另外，母语汉语对其习得是否也存在影响，也将作为今后的研究内容之一。其问卷形式也会多样化，除了选择题外，会选择翻译、编制会话等形式。

注释：

①为了制表方便，所以将“正确答题数”一栏分别用“D1”类字符表示，括号中的数字表示正确的答题数量。

[1]黄鈺涵.日本語教育における「ようだ」の婉曲表現としての機能分類について[J].早稲田大学日本語教育研究，2004：95-119.

[2]斎藤学.日本語教育におけるモーダルの助動詞「らしい」の取り扱い[J].日本語教育方法研究会誌13卷2号，2006：34-35．

[3]金立.日语教材中的推量表达方式的考察[D].长春：东北师范大学，2008

[4]渡部真由美·申媛善·高橋葉子．中上級日本語学習者の作文における文末モダリティ表現[J]．日本語教育方法研究会誌12卷1号，2006：42-43．

[5]王景杰.对中国日语学习者作文句末语气表达的考察[D].重庆：重庆大学，2007.

[6]中畠孝幸.不確かな様相―ヨウダとソウダ―[J]．『日本語学文学』2号．三重大学，1989

[7]田野村忠温．「らしい」と「ようだ」の意味の相違について[J]．言語学研究10．京都大学，1991：123-149.

[8]紙谷栄治.助動詞「ようだ」「らしい」について[M].日本語研究，東京：明治書店，1995：58-67．

[9]藤城浩子.ヨウダ、ラシイ、ソウダ、ダロウ－現状への事態の現われ、事実めあて、という2つの軸での比較－[J].日本語学文学.三重大学，1996：55-66.

[10]大鹿薫久.本体把握―「らしい」の説―[J]．日本語の研究：宮地裕·敦子先生古稀記念論集[C].明治書院，1995：46-68.

[11]野林靖彦.類義のモダリティ形式「ようだ」「そうだ」――三水準にわたる重層的考察[J].国語学197集，1999：86-117.

[12]菊池康人.「ようだ」と「らしい」―「そうだ」「だろう」との比較も含めて―[J]．国語学，2000：46-59.

[13]小野澤佳恵.小説の会話文と地の文に見られる「ようだ」「らしい」のテンス考察[J]．国際交流基金日本語教育紀要.国際交流基金，2008：13-24.

[14]永野賢.ようだ―比況《現代語》[M].東京：黒潮出版，1976：36-61．

[15]早津恵美子.「ようだ」と「らしい」[J].日本語学7卷4号，1988：21-34．

[16]柏岡珠子.ヨウダとラシイに関する一考察[J].日本語教育，1980：71-94.

[17]董奎玲.「ようだ」と「らしい」の異同について[D].哈尔滨：哈尔滨理工大学，2007.

[18]森田良行.基礎日本語2[M].東京：角川書店，1980：79-102．

[19]周平，陈小芬.新编日语[M].上海：上海外语教育出版社，2008：12-13；63-64；250-251；344-346.

[20]菊地康人.「ようだ」と「らしい」[J].国語学，2000:173.

[21]中村亘.「ようだ」「らしい」「そうだ」をめぐって[J].早稲田日本語研究，2000：50.

On the Acquisition Research of“よ う だ”“み た い だ”“ら し い”“そ う だ”——Taking Young Japanese Teachers Worked in Colleges and Universities

JIANG Xiɑoronɡ

（School of Foreign Languages,Xihua Normal University,Nanchong Sichuan 637002,China）

The use of Japanese auxiliary verbs“ようだ”“みたいだ”“らしい”“そうだ”is a difficult point for learners.In this paper，a questionnaire survey was conducted among young Japanese teachers in some colleges and universities in china，Results show：The reasons for the difficulty of acquisition are related to the compilation of Japanese textbooks，It is related to the study ability. Therefore，teachers should not rigidly adhere to the teaching material written entirely，Should keep learning through research，Exploring teaching methods to improve teachers'ability of learning and teaching.

Auxiliary Verbs；Differential Use；Acquisition；Teaching Level

H363

A

1009-8666（2017）03-0039-08

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.03.008

［责任编辑、校对：王兴全］

2017-01-09

江小容（1984—），女，四川宜宾人。西华师范大学外国语学院讲师，硕士，研究方向：日语语言文学。