物理课堂“学习场”的优化

李威��

课堂教学，实际上是以“三维目标”为导向，使具有一定能量的教师、学生、教材、环境等“场” 因子发生交互作用，产生“场”效应.在物理课堂教学中，以优化学习动机的激活、优化学习兴趣的激发、优化立体交流的路径、优化多元评价的机制为“抓手”，可以使优化物理课堂“学习场”真正接“地气”、显“灵气”，产生事半功倍之效.

物理课堂教学，其本质是物理教师、学生、物理教材、学习环境等“场” 因子发生交互作用，亦即“场”作用，通过各种学习媒介和富有情义的自主合作、探究体验、交流与评价等活动的——相互影响，相互作用，有效整合，形成类似于物理学中电场、磁场、引力场的——“学习场”， 从而实现教与学的互促、共进和双赢.

物理课堂“学习场”，密切关注学生在课堂这一特定“场域”中的内在需要、探究体验、能力提高和素养提升，十分重视师生的情感融通、对话交流和相互迎合，“发现、发掘每一个学生的‘潜能，生成有助于每一个学生个性发展的‘学习场.”“促进学生的自立与人格成长.”（钟启泉语）实现关系主义对实体主义的自由超越.优化物理课堂“学习场”，是物理新课程进入“深水区”的应然诉求.1优化学习动机的激活

心理学研究认为：学习动机是激活、维持和促进个体学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制.在物理课堂教学中，优化学生学习动机的激活，可以“让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考.”（高中物理课程标准）它是优化物理课堂“学习场”的基点.

1.1巧设悬疑，诱发动机

孔子曰：“学起于思，思起于疑.”“疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进.”（陈献章语）在物理课堂教学中，通过巧设悬疑，引导学生将自身需求由“隐性”转入“显性”，产生一种迫切解悬、释疑的心理冲动，诱发强烈的学习欲望.

如在教学“运动的合成与分解”时，设置悬疑：河面上有一条小船，船头垂直指向对岸：

（1）如果河水静止，小船具有一定的速度；

（2）如果河水具有一定流速且关闭船的动力；

（3）如果河水具有一定流速且船有一定的速度.小船的运动轨迹分别如何？在教学“摩擦力”时，设置悬疑：在光滑的水平面上，一只蚂蚁能推动一个大石块吗？1.2借助“三力”，强化动机

推力是指促使学生内心自发产生学习的愿望和需求，它侧重强化学生的内部动机；拉力是指外界因素对学习者的吸引力，压力是指客观现实对学习者的要求.拉力和压力可以迫使学生积极参与学习活动，它们侧重强化学生的外部动机.

如在教學“曲线运动”时，播放正在运行的过山车视频，学生会被惊悚、刺激的情景深深吸引，有的会迅速回忆其亲历，有的会想着以后亲自去感受（推力作用）.

提出问题：在高处，为什么过山车在轨道的下面不会掉下来？其中包含了什么物理道理？（拉力作用）再出示过山车运动轨道的物理模型，通过相关课堂训练予以强化.（压力作用）

1.3自我实现，固化动机

学习心理学研究认为：人们进行学习就是为了追求自我实现.自我实现，可以彰显自我价值，挖掘自我潜能，优化自我德性，固化学习动机.自我实现只有与社会价值有机结合，为社会的发展和进步需要服务，才能真正成为一个“社会人”.

如在学习“牛顿第三定律”时，针对有学生提出：马拉车前进马拉车的力应该大于车拉马的力.可以让学生自主选择器材并设计实验进行探究，消除迷思概念.在教学“天然放射现象”时，播放居里夫人寻找镭元素的视频片断，让学生体会科学探究的方法及其，感悟居里夫人无疆的大爱：“镭只是一种元素，它属于世界所有.”

2优化学习兴趣的激发

兴趣是促进学生深入学习的“动力源”.“所有智力方面的工作，都要依赖于兴趣.”（皮亚杰语）“成功的真正秘诀是兴趣.”（杨振宁语）在物理课堂教学中，教师“应针对学生的兴趣、发展潜能，”激发学生的学习热情和责任感，“促进学生自主地、富有个性地学习.”优化学习兴趣的激发是优化物理课堂“学习场”的支点.

2.1动静结合，引发兴趣

利用现代化电教媒体集声音、文字、图像、动画于一体的独特优势，使物理课堂教学变“静态”为“动态”、变“平面”为“立体”、变“被动”为“主动”，刺激学生的各种感官，促进学生主动参与、积极思维、乐于探究.

如在教学“单摆”时，播放单摆摆动过程的视频或动画，引导学生进行观察、分析、归纳.栩栩如生的画面，变无声为有声且动静结合，学生定会兴趣盎然、百看不厌.此外，还可以通过开展系列物理趣味小实验、小论文评选、小发明展示以及自制实验器材、自主探究等活动，选准兴趣点，引发学生的学习兴趣.2.2营造氛围，活化兴趣

夸美纽斯曾说：“兴趣是创造一个欢乐光明的教学环境的主要途径之一.”宽松愉悦、情感融洽的物理课堂氛围，可以激活学生的积极期望和求知激情，品享进步、成功的乐趣.课堂学习氛围的营造，应有机融入态度、价值、伦理等要素.

如在教学“超重与失重”时，设计随堂小实验：在适当宽度的纸带下面固定一个重锤并使其在竖直方向保持静止.不借助其它器材，有没有什么方法可以挣断纸带？还可以根据课堂教学的实际，向学生介绍有关物理学家的轶事、物理学史以及物理美等，瞄准兴趣点，活化学生的学习兴趣，培育间接的学习兴趣.

2.3亲历体验，延伸兴趣

建构主义理论认为：学习过程是基于个人经验构建知识的过程.“获取知识的最佳途径是自己体验，因为自身体验最清楚也最容易得出其中的内在规律、性质和联系”.（波利亚语）“儿童的智慧在他的手指尖上.”（苏霍姆林斯基语）

如在教学“自感”时，请一位学生作为导体连入设计的电路中（学生有点紧张），闭合开关（电源是两节干电池），该生毫无异感（有点放松），突然断开开关，该生瞬间有被电击的感觉（惊讶、恐惧）.断电后回路中为什么会有很高的电压？这怎么可能呢？带着惊奇和疑惑，学生就会满怀浓厚的兴趣积极、主动投入后续的学习.

3优化立体交流的路径

智慧的教与学需要自我完善，更需要彼此完善.富有宽度、深度、高度和效度的课堂交流，应综合考量教育价值、课堂文化、教与学的智慧生成以及社会生活等，厘清、打通课堂交流的各种通道，实现课堂交流的路径网络化，让学生想说、敢说、善说.优化立体交流的路径是优化物理课堂“学习场”的着力点.

3.1和谐相处，让学生想说

课堂，理应是师生和谐相处的“乐园”.教师要转变惯常的教学行为，创设具有正能量的课堂交流“引力场”， 激活学生想说的潜能和愿望，以亲和、欣赏的心态，倾听、品味不同层次学生的心声，立体交流“场”在“谐振”中就会有效生根、发芽.

如在探究“变压器原、副线圈电压比和匝数比的关系”时，教师先在示教变压器铁芯上接入400匝原线圈并接到220 V的交流电源上，然后让学生用一根长绝缘导线绕几匝副线圈，观察串联在该导线上的小灯泡亮度变化.你看到了什么现象？你认为变压器原、副线圈电压比和匝数比有什么关系？再通过课堂练习予以强化：一电器中的变压器可视为理想变压器，它将220 V交变电流改为110 V，已知变压器原线圈匝数为800，则副线圈匝数为（2015年江苏省高考物理题）

A.200B.400

C.1600 D.3200

3.2平等对话，让学生敢说

课堂，理应是师生平等对话的“舞台”. 教师要善于弯下腰、蹲下身，构建平等的对话机制，赋予各“场”因子充分的的话语权，多给不同层次学生说的机会.这样，学生才会大声说、抢着说、人人说，立体交流“场”在“自激”中就会如花绽放.

如在探究活动中，说的内容主要包括问题的提出、猜想与假设、如何设计并进行实验、证据收集和数据整理、得出的结论、自我反思等.陈述的形式应包括文字、表格、图像、公式等.对于语言表达暂时有困难的学生，可以让其先准备好讲稿再说.

3.3多向互动，让学生善说

课堂，理应是师生多向互动的“交际场”.“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光.”当课堂教学的各“场因子”，实时“相荡”、有效“ 相击”，学生就能正确、全面地说，进而完美地说，立体交流“场” 在“互激”中就会结出累累硕果.

如在学习“超重和失重”时：让一学生站在机械指针型体重计上（其他学生可以自由体验或围观），分别呈现静止、下蹲、起立过程，体重计示数的变化情况如何？让学生说猜想、说现象、说过程、说结论，联系生活實际说.还可以从听、读、写、做等方面拓展互动的渠道，引导学生善于与教材、编者和各种资源进行对话.

4优化多元评价的机制

著名教育学家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于关心、激励、唤醒、鼓舞.”多元评价力求全面、准确地反映学生的学习现状，“有助于学生保持好奇心与求知欲，发展科学探索兴趣；有助于培养学生坚持真理、勇于创新、实事求是的科学精神.”优化多元评价的机制是优化物理课堂“学习场”的生成点.

4.1评价主体多元化

高中物理课程标准明确指出：“学生要参与学习过程的评价，进行自我评价和同学之间的互评.”“提倡评价的多主体.”使评价成为学生、同伴、教师、家长和社区等多主体共同参与和协商的活动.

同伴、教师、家长和社区的评价属于他人评价，一般较为严格、客观且可信度高，凸显“学习场”的依存性.自我评价，是学生个体根据一定的评价标准，对自己的学习进行评价，它有利于学生的自查、自省、自控和自纠，彰显“学习场”的独立性.他人评价与自我评价的有效耦合，可以促使个体“应力场”、“应变场” 发生“共振”.

4.2评价方式多元化

重视形成性评价，杜绝仅由教师评价学生的单一评价方式，采用多元的、可操作性强的、开放式的评价方式，如笔试、作业评价、实验操作、课题研究、行为观察、成长记录档案、探究活动表现等，对不同层次的学生，宜采取分层评价方式.

在实施评价的过程中，对不同的学习目标、内容和学生，应采用不同的评价方式，力求“客观、全面地描述学生的成绩、优势和不足.”如交流活动的评价，宜采用自评、互评和个体内差异的评价相结合的方式，着力于增强学生参与交流的意识、乐趣和成功感，而不宜采用绝对评价或定量评价.

4.3激励诊断多元化

物理课堂教学评价“应体现评价的内在激励功能，……帮助学生认识自我、建立自信，”关注学生的情感变化和点滴进步，以书面、言语、非语言、奖品以及成长记录档案等方式进行激励评价，要发挥静态评价、动态评价和延时性评价的不同功能.

物理课堂教学评价“应体现评价的诊断功能，”从课堂参与、情感投入、动手操作、合作交流、作业书写、课堂检测等方面进行过程性诊断.诊断结果实时反馈给学生，反馈渠道应多元化，如考试成绩宜采取单向反馈的方式，不能采取张榜公示或直接发给学生家长等方式；对不同层次的学生，即使评价结果相同也应采取不同的反馈方式.

物理课堂“学习场”， 在师生“看来正如他坐的椅子一样实在.”（爱因斯坦语）优化物理课堂“学习场”，旨在使教师、学生、教材、学习环境等“场” 因子 “诗意地栖居”， 有效传递各“场”因子间的相互作用，并与科学、技术、社会、生活有效“链接”，形成“统一场”，促进教与学的有序、高效运行，催化“三维目标”的加速、有效实现，提升物理课堂教学的能级、品质.

物理课堂教学应充分“体现物理学自身及其与文化、经济和社会互动发展的时代性要求，肩负起提高学生科学素养、促进学生全面发展的重任.”为学生的“终身发展，形成科学世界观和科学价值观打下基础.”概言之，物理教学所要培养的不只是拥有物理知识和物理素养的人，它的完整目标应是培养马克思所说的“完整的人”、“全面的人”，这正是优化物理课堂“学习场”所期待的愿景.