千呼万唤“问”出来

孙雅芬

摘 要：新课程语文教学倡导对学生独立阅读能力的培养，提倡应让学生主动自觉地进行探究与体验以获得独特的感悟与发现。那么如何让学生从依赖阅读、肤浅阅读走向独立阅读，让学生能自主读出疑问，并尝试解决呢？笔者针对语文课堂教学中出现的几种现象，展开思考，探讨有效性问题，并尝试从重视培养问题意识、着力创设问题情境、积极营造和谐氛围、创设提问交流平台等方面提出行之有效的实施措施。

关键词：独立阅读；自主提问

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）19-387-03

一、学生阅读现状

新课程语文教学倡导对学生独立阅读能力的培养。独立阅读能力的要求，是在尊重文本的基础上，在对文章的整体把握的基础上，要能引导学生在阅读过程中善于发现问题，提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发，评价和质疑。这与新课改中倡导的个性化阅读、探究性阅读和创造性阅读在能力本质上是一致的。在阅读教学中，教师不是简单地告诉学生结论，哪怕这个结论也是开放性的、多元的，而应该引导学生发现问题，自主提出问题，解决问题。引导学生能就语言表达、思想内容等作出一些深度的理解和探讨，读出言外之意、象外之旨，进而读出自己独特的感悟与发现。

但在实际阅读中，学生更多的是停留在肤浅阅读层面，即只停留在对文本表面意思的理解上，并没有达到真正的理解和掌握。很多学生还存在阅读依赖，不是靠自己的阅读来发现和提出问题，展示自己的真实阅读情况，而是从老师的分析讲授，从课文的提示和练习当中去寻找对课文的理解和答案。而新课标要求学生对文本进行的是深度阅读。也就是在理解作者表达的内容的前提下进行思考、提问、评论，以形成对某个主题的整体并且条理清晰的知识结构。文本内容同我们的思想、感情中已有的东西联系紧密，应该为我们所掌握，成为我们“自己的东西”。

二、学生“无问题产生”的归因分析

为什么大部分学生缺少质疑能力呢？笔者把阅读教学中学生无问题产生的原因可以归结为以下三点：

1、学生提不出问题

提不出问题并不是说学生真的没有问题，而是整个课堂呈现出一种看似无疑的状态。在传统的阅读教学中，学生总是处于“被组织”的状态，主动权始终掌握在教师手里，提问成了教师的专利，学生只有回答的义务。在这种不断强化的阅读教学环境中，使学生形成了一种思维定势，课堂教学完全依附于教师的“牵引”，学生缺乏阅读的主动性、自觉性和创造性，只能循教师而动，使学生养成了一种依赖性和惰性，问题意识薄弱。

2、学生不敢提问题

学校每个班都有几十名学生，教师为了管理好学生，维持课堂教学的顺利進行，迫不得已采取一些高压措施，让学生怕老师，这几乎也被认为是教育的成功。在这样的氛围中，学生怕提出的问题过于简单被老师和同学认为浅薄无知；怕提出的问题在表达上出现错误被同学奚落嘲笑；怕打断老师的教学思路和计划被老师怒目相对……如此种种，他们根本就不敢问。

3、学生提不出有深度、有价值的问题

学生受到心智水平、认知经验的限制，在解读文本的过程中会遇到许多的疑难和困惑，但他们缺少必要的文化储备和资源支持，没有潜心领会文本的语言文字及思想内容，没有进行深入阅读，因而有些疑问是肤浅的，失去探究的价值。

由此看来，学生提不出问题、不敢提问、不会提问，使我们的语文课堂成为了没有问题的课堂，而这种“没问题”的现象，恰恰是阅读教学中的大问题。

三、培养独立阅读的策略

要让学生从依赖阅读走向独立阅读，从肤浅阅读走向深度阅读，教师该怎么做？

1、重视培养问题意识，使学生有疑有问

国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力，鼓励合作学习，促进学生之间相互交流，共同发展，促进师生教学相长。”教师要帮助学生认识到问题意识的重要性，更要让学生知道提问不是老师的专利，也不是某些好学生的专利，每个人都可以提问，都应该提问。基于此就要培养学生的问题意识。

培养学生的问题意识，首先要使学生以主动的、积极的态度读书，要善于撞击文本“不确定处”、“空白处”与“疑点处”。一篇文章可以生疑的因素很多，或是文本本身的隐晦艰涩，或是传统解说的已成定论，或是专家学者的个人识见。直面文本，在疑点处生疑，“山重水复疑无路”之中，尚可见“柳暗花明又一村”的景观。

比如在教学文言文《曹刿论战》时，我在指导学生扫清字词障碍后，然后分析人物的性格及写作特色，最后总结道：“课文多处运用了对比手法，特别是以鲁庄公之愚昧短见，反衬出曹刿在政治上的远见卓识和卓越的军事指挥才能。”接着老师补问：“对这两个人物的评价，你有什么不同的看法？”过了一会儿，教室里就发出不同的声音。一个学生有理有据地说；“我认为老师这样评价鲁庄公是不公正的。如果他是一个愚昧短见的人，就不可能启用身为一介平民的曹刿，也不可能取得长勺之战的最终胜利。”受到学生的启发，我趁机展开了话题：“现在我们对鲁庄公有两种截然不同的评价，你认为哪一种有道理呢？请结合课文、历史，分组讨论，要求说明理由。”就这样，一石激起千层浪，一个小小的问题引发了一场热烈的讨论，学生的思维在讨论的撞击中迸发出创新的火花，列举了很多鲁庄公并非昏庸的理由，课堂教学真正“活”了起来。本节课最大的可取之处，就是同学们的怀疑精神得到了很好的培育，完全确立了学生的主体地位，激发了他们的探究意识和创造欲望。

从以上案例可以看出，课堂中出现的生成性疑问，正体现了学生的独立意识和批判精神，体现了学生思维的多样性和多元化。作为老师就要真正尊重学生的主体意识，解放学生的头脑，让他们明白：个体文化差异、社会时代背景的差异，毫无疑问会影响到对作品理解上的差异，每个人的见解都有其存在的合理性，专家教科书的结论并非惟一，应该打破一切框框，让自己的思想在文本的天空自由地飞翔。切不可越俎代庖，扼杀他们问题的火花。当然，另一方面，老师也要密切关注生成的方向和质量，积极引导学生深入文本内核，让学生在讨论中进一步思考更新、更深刻的问题，提升课堂教学的深度。

2、着力创设问题情境，激发学生的阅读期待

为使学生形成阅读期待，增强阅读兴趣，教师就要在教学时结合学生已有的生活经验和知识，为学生提供文本学习的背景，设计具有现实性、趣味性、挑战性的情境，使学生有更多的机会从周围熟悉的、感兴趣的事物出发，感受、体验、理解文本的独特魅力。通常，一堂阅读课的教学目标确定以后，我们可以把它转化为问题情境、活动情境、诵读情境、探究情境和训练情境等等。课堂上，教师作为主导角色，为学生创设出引人入胜并能开启学生思维的形式多样的情境，使学生在教师的指导下，如登奇峰，在历经种种奇境后，到达理想的峰巅，自主地去鉴赏理解课文，去发现问题。

例如，教師可以设计问题，让学生采取多向合作学习方式把自学情况逐一交流并进行探究。在交流探究的过程中，教师参与其中，充当主持人的角色，也可以让学生来承担主持的任务，让全班学生自由发言，谈自己的体悟，或针对前面学生的发言进行质疑、反驳、解疑、辩论。教师要注意调控，也可针对性地点拨或提出更深层次的问题。同时，还应注意倾听，应用心去欣赏学生的独到感受和体验。在对话情境中，师生关系是交互的，双方都是对话的平等参与者，师生角色可以随时进行互换，这样，就可以为更多的学生提供参与的机会，特别是对学习有困难的学生，可以让他们找到自己在教学中的位置，确立学习的自信，享受成功的快乐。

在分析《羚羊木雕》一文人物形象时，学生对课文中的人物形象褒贬不一，为争论谁做得对，谁做的错而窃窃私语。我灵机一动，时机来了，何不让他们凭自己积累的情感去解决这个问题？于是我说：“到底谁做得对，谁做得错，请同学们说说理由。” 于是，一场无硝烟的“战争”这样爆发了：

生1：我觉得“我”送木雕没错，这是友谊的象征，是发自内心的表现。而要回来也是迫不得已。

生2：我觉得“我”送木雕有错，虽然是朋友，也不应该把蕴涵着父爱的东西送掉，还有，既然送掉了就不应该要回来。人而无信，怎能立足社会？

生3：我觉得文中妈妈做的错，虽然是贵重礼物，但孩子已经送出去了，做父母的就应该尊重孩子的意愿。

生4：我觉得文中的妈妈做得对，礼物可以送，但要注意价值，对孩子做出的不成熟的举动，父母应及时加以纠正，以免孩子以后自作主张，重蹈覆辙。

生5：我觉得孩子和大人都有错，正因为平时缺少沟通，才发生了本可以避免的矛盾。

我们不能否认，孩子在看待问题时有他们独特的见解，这正是我们所希望看到的。通过争辩，学生心灵的震撼是强烈的，他们会明白更多的道理，我想这肯定比我说教要深刻。

这一堂课的活动，学生发言精彩纷呈，围绕争议深入文章，独立思考，相互碰撞，读出了文章的真味，提高品读的质量，获得品读的乐趣，提高文本阅读的有效性。同时也训练了学生的口头表达能力，极大地调动学生学习的主动性和积极思维。

阅读教学中，设计一些能“牵一发而动全身”或“一石激起千层浪”的问题，创设好的问题情境，促进师生、生生之间的交流探究，在合作的氛围中，来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人所唤醒与激活，各自生成自己的认知，整个对话过程充满创造色彩，张扬着个性和人性。学生在交流与合作中学会倾听、学会接受、学会欣赏，从而实现知识、能力和情感的交流，阅读也充满生机和活力。

3、积极营造和谐氛围，鼓励学生敢于质疑

学生进入初中后，随着年龄的增长，不愿将心里的疑问展示在众人眼前。他们或担心提出的问题不合老师的意图而受到老师的指责；或担心提出的问题过于简单而受到同学的讥笑；或担心自己经常提问，别的同学会认为我不聪明；或者认为自己不懂，老师会讲。长期的不能问，慢慢就演变为不想问，不爱问，不愿问，甚至不会问。如果不采取有效措施，就无法触动他们阅读的积极性，思考和感悟自然无从谈起，真正意义上的自主学习、独立阅读就不可能存在。针对学生这一心理特点，我们可以构建心理安全区，促使学生想问敢问。

对于读过的作品，学生即使有独特的个人见解和疑问，也生怕说出来会贻笑大方，于是就不敢交流。因此，在课堂上，教师应放下架子，以“先知先觉的朋友”的身份出现，创造一种推心置腹交谈交流的气氛，学生才敢无拘无束地把自己对文章的各种见解和怀疑带到课堂上来。对学生提出的问题，不管是简单的还是复杂的，幼稚肤浅的还是超越要求的，教师都应适当地给予鼓励和肯定。因为学生从不善提问到会提简单的问题到再提出有价值的问题，是一个循序发展而非一蹴而就的过程。在教学《湖心亭看雪》一文时，在学生质疑环节，一个女生怯生生地提问：“老师，‘天与云与山与水， 上下一白”的‘与是什么意思？”虽然作为一个八年级的学生，对“与”字理解还不清楚是不应该的，但老师还是鼓励她：“你能从语感的角度提出问题，很有意思！”慢慢地，这个女生提问的次数越来越多，对语文学习的兴趣也越来越浓厚。教师的一句激励的话语，一个肯定的手势，一次默许的眼神，一脸温和的笑容，都可能大大调动学生提问题的积极性，消除他们在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感。相反，如果对学生提出的问题置若罔闻，就会打击学生的学习情绪，挫伤他们提问的积极性，压抑学生的思维发展。

4、大力搭设提问交流平台，调动学生的积极性

在阅读教学中，老师要积极创设交流的平台，让思想与思想交锋，观点与观点撞击，人人都要有展示风采的机会，要调动绝大部分同学的学习积极性。学生大脑中留下的印象才会刻骨铭心。教师作为较成熟的对话者，要以自己对文章的独特理解、挖掘，多角度、多方位地审视、剖析教材，激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性的生命活力，根据教材的言语特色、学生身心发展特点及自身的教学特点和风格，对教材进行重新整合、裁剪，帮助学生开阔视野、发挥想象，大胆表达自己的独立见解。关注学生的即时表现（困惑、见解、经验与感受），倾听学生的独特见解，并以此作为教学新的生长点，让课堂教学充满生命的活力。

学生课外阅读鲁迅的《祝福》，我设计了这样一个大话题引发学生探究：谁是杀害祥林嫂的凶手？（是谁弄得祥林嫂欲生不得、欲死不能的？是谁把祥林嫂逼上绝路的？）这个问题激发了学生阅读文本的兴趣，而且问题的设置提纲挈领，勾连全文，要求学生整体驾御，然后化整为零，联系上下文从亲人、主人和众人三方面入手探究祥林嫂的死因。在探讨的过程中，学生各抒己见，思路开阔，见解深刻，甚至有学生由祥林嫂的遭遇联系到中国封建社会的三道绳索，认为“其实大家都不是凶手，又都是凶手。因为迫害祥林嫂的人们，他们的行为也都是自觉或不自觉地受封建思想的驱使。祥林嫂是封建思想的牺牲品，鲁镇上的人们包括鲁四爷也都是牺牲品。”这些瞬时涌现出的我所未想到的一些课程资源，令人欣喜。对话过程中的每一个场景都是积极的生命流程中的驿站，在这里，每一个人都能感受到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到心灵成长的愉悦。

四、结语与思考

“疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”阅读是以作品为媒介，借此体验、感悟和理解作者在作品中流露的情感和思想。文本的意义应该是学生在阅读过程中自行发现、自行构建起来的，所以真正的独立阅读，应当是学生直接面对文本，主动、专注、兴趣盎然地去读，读出疑问，读出个人对文章多方位的思考、感悟和发现。

当然，这对教师提出了更高的要求。教师是学生学习的指导者、引导者和促进者。本身要具有深厚的文学底蕴和较强的文本解读能力，要重视学生的个性发展，尊重、培养学生良好的阅读个性，让学生真正养成多读、深思、善问的好习惯，让学生真正成为阅读的主人，学习的主人。

参考文献

[1]《语文课程与教学内容》 王荣生 教育科学出版社 2015.04

[2]《语文教学对话论》 王尚文 浙江教育出版社 2004.02

[3]《初中语文新课程教学法》张晓梅 张英宏 编 著 首都师范大学出版社 2007.05

[4]《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议》王荣生中国轻工业出版社2014.10

[5]《提问与对话--有效教学的入口与路径》黄伟 浙江大学出版社 2016.05

[6]《阅读教学中如何引导学生提问》 赵秀云《语文教学之友》2007年第3期