深度学习理论指导下的《现代教育技术》课堂质量提升

(广西师范大学 广西 桂林 541004)

深度学习理论指导下的《现代教育技术》课堂质量提升

邱敏

(广西师范大学广西桂林541004)

为解决学生学习《现代教育技术》课程过程中学习深度不足，理论知识不够扎实，无法将学习内容灵活运用到实际工作中，以深度学习理论为指导，设计了基于深度学习的《现代教育技术》混合式教学方式。通过分析学生就业后工作的主要内容倒推教学内容并重新组织知识点，构建了基于翻转课堂的现代教育技术课程教学模型。

《现代教育技术》；深度学习；混合学习；课堂质量

一、现代教育技术课程特点

《现代教育技术》是高校师范类学生的教师技能类公共必修课，是一门集教育技术理论、媒体应用、教学技能实践于一体的课程，旨在培养师范生的信息化教学设计与实践能力，为教师专业发展打下良好基础。其课程内容包括教育技术概述及基本理论、教学媒体、教学设计、教育信息技术与课程整合、远程育和网络教育、教学软件的设计与开发等知识。该课程具有理论多、实践性强、技术更新快等特点。构建《现代教育技术》课程混合学习模式，将课堂教学、网络学习、技能训练有机结合起来，是提高学习效益的一个新思路。

二、现代教育技术教学过程中存在的问题

在传统的教育技术课程教学中，该课程教学体系主要以理论教学为主并辅助开设部分操作实践课程。这种传统的教学方式已沿用多年，存在以下缺点：

(一)课程内容多学时少，教学计划规划不合理。《现代教育技术》课程内容繁多，涉及教育理论、学习理论、教学设计、媒体技术、网络资源获取、教学资源设计与开发、技术与教学融合等。传统教学的课程学时一般为36-48，课时相对不足，学生以囫囵吞枣的方式学完课程后，信息化教学能力得不到提升，难以有效将技术应用到教学实践中。

(二)教学组织方式较单一，缺乏个性化教育。《现代教育技术》课程是一门教师教育类的公共必修课，该课程的学生人数众多，不同专业的学生对于该课程的接受能力差异较大对课程的需求也不尽相同，但按学校常规的开课情况，每位教师通常要兼顾多个班级，为方便教学，通常采用统一的教学进度，各个教学班的教学内容也大致相同，难以顾及学生的专业特性和个体差异。

(三)评价指标单一片面。《现代教育技术》考核方式相对单一，多数院校以闭卷考试和学生课件作品为主，这种单一的总结性评价不利于学生学习效果的评价，而且课程中涉及的教学设计、技术支持教学、多元评价等信息化教学能力在课程评价过程中得不到体现，不利于知识的巩固和迁移。

(四)教学主体定位不准，师生之间交互不足。整个教学过程由教师主宰，缺乏教学互动，学生只能被动接受知识，缺少独立探索和深入研究的机会，无法充分发挥学生学习的主动性。

(五)教师教学目标不够明确，理论教学和实践教学结合不够紧密。过多追求“技术”的培训或“理论”的培训，没有把计算机技术跟教学技能联系到一起，因而没能很好地引导学生把这些技术变成教学手段。

三、深度学习

深度学习(Deep Learning)是Marton[1]于1976年在《学习的本质与区别:结果和过程》一文中提出的概念。Marton认为从认知维度层次的划分来看，学习可以分为深度学习和浅层学习两个相对应的层次。浅层学习是一种为了完成学习任务对知识进行表面的、短时的学习，学习过程中学习者往往是被动地、机械的记忆，很难把学到的一个个孤立的知识串联在一起形成知识体系。深度学习是一种主动地、探索性的学习方式，深度学习的过程本质上是学习者通过综合运用多样化的学习策略获取新知识，在理解的基础上对获取的新知识进行批判性的深层次的精细加工，并有效地整合到自身原有的知识体系中，以便应用所学知识来解决实际中复杂的问题。

目前应用最广泛的深度学习模型是Eric和LeAnn提出的深度学习路线(Deeper Learning Cycle，DELC)模型[2]，如图1所示.该模型设计的学习路线包括7个环节:1)设计学习目标和学习内容，要求教师在充分了解课程目标的基础上对课程内容分块并制定每一块的单元目标、教学流程等；2)预评估，包括对课程和对学生的预评估，要求教师对课程知识点的难易程度行，对学生的专业、知识背景、学习风格、兴趣爱好等进行初步调查，并以此为依据设计学习策略，更好的满足学生学习的差异化需求；3)营造积极的学习文化，要求教师在课上和课下都营造一个积极向上、轻松快乐的学习氛围，创建友好平等的师生关系，以激发学生的学习热情；4)预备与激活先期知识，要求教师在教授新知识前通过各种手段补充相关的先期知识和背景知识，以便引入新知识；5)获取新知识，要求教师在教授新知识时引导学生将新知识整合到己有的认知体系中，以便加深对新知识的理解；6)深度加工知识，要求教师通过丰富多彩的教学活动引导学生将知识转化为技能并通过各种实战练习熟练应用技能；7)评价学生的学习，要求教师采用教师评价、学生互评和自我评价等方式对学习成果进行分析、讨论和评价，并对学习过程进行反思，以培养学生的批判性思维和深度思考问题能力.一般的教学过程可以分为教学准备、教学实施和教学反馈3个阶段，其中教学准备阶段对应DELC模型的前3个环节，教学实施阶段对应第4,5,6环节，教学反馈阶段对应最后1个环节。

四、基于深度学习的现代教育技术课程教学设计

现代教育技术专业的学生毕业后从事的工作主要有5个方向。从事这5个方向的工作所需的支撑知识可概括为6类，其它6类支撑知识所包含的主要知识点归纳如图2最后1列所示，根据这些知识点对教育技术学的教学内容和教学进度重新划分。在课程开始之前，教师可以将其展示给学生并进行介绍，使学生在学习之前就清楚自己以后可能从事的职业以及感兴趣的工作并确定应该努力的方向。依此设计好相应的学习目标和内容，接着，需要进行预评估工作，包括对课程和学生的预评估。接着划分难易程度、设计教学进度、扩展背景知识、搜集练习题等。

第二阶段是课堂授课阶段，可以利用翻转课堂的教学模式，把整个教学分为课前、课中和课后三阶段。在课前阶段教师首先制定学习内容；然后通过网络发布学习内容导读，提出明确的学习知识点和学习的关键步骤，配套发布教学视频、多媒体课件、参考文献等教学资源供不同学习风格的学生学习使用；最后为巩固知识的理解和迁移应用，布置练习任务，根据学习内容的不同，教师布置的练习任务可以是主题论文、主题设计、案例分析、情景模拟等。练习任务需以小组为单位完成，在学习过程中遇到的疑问和难题可以通过组内交流或从网上查阅相关文献解决，此时教师暂不介入答疑。

在课中阶段，首先由每个小组派出1人对本组课前学习活动过程进行归纳演说并展示本组完成练习任务的成果，然后由其他小组提出质疑进行交流，最后由教师对每个小组完成的练习任务以及各组的质疑意见进行指导点评并对各组的成果提出修改意见，促进学生更好的实现知识的内化。在课后阶段，每个小组根据课中教师及其他小组提出的修改意见对本组的练习任务进行修改完善，完善过程中遇到的问题学生可以通过社交媒体与教师做进一步交流，最后对本次教学活动进行反馈。

[1]Marton F,Saljo R.On qualitative differences in learning——Outcome and process[J].British Journal of Educational Psychology,1976,(46):4-11.

[2]Jensen E,Nickelsen L.深度学习的7种有力策略[M].上海:华东师范大学出版社，2010:4-12