问题导引式自主生态课堂的“四有”探索——以《意识的作用》教学为例

杨丹

（龙岩市第一中学，福建龙岩364000）

问题导引式自主生态课堂的“四有”探索
——以《意识的作用》教学为例

杨丹

（龙岩市第一中学，福建龙岩364000）

自主生态课堂追求有趣、有情、有序和有效，文章以《意识的作用》教学为例，探讨巧用“问题”这一抓手，实现“四有”自主生态课堂的基本策略，即问题导入生活化，营造有趣课堂氛围，问题探究协作化，丰富有情课堂体验，问题推进动态化，把握有序课堂节奏，问题解决自主化，实现有效课堂目标。

《意识的作用》；问题导引；自主生态课堂

自主生态课堂追求“四有”，即有趣、有情、有序和有效，这是在主导者教师的引导下和民主的氛围中，一种以学生为课堂主体，进行课堂参与、体验、分享、提升和运用，亲自经历知识获得、能力提升和情感内化过程。问题导引式自主生态课堂“是以教师引导为前提，以问题研究为载体，以自主学习为主线，让学生终生受益为目的，实现教学与学生发展相统一的课堂”［1］。这种教学模式要以学生为中心，就是要把思考的权利和空间还给学生，让学生在发现问题、分析问题和解决问题中萌生自主学习的求知欲，进而不断追寻真理，感悟生活和生命的价值。为此，实施问题教学，让问题贯穿教学过程中，以问题为导引和驱动，让学生动起来、活起来，是构建有趣、有情、有序和有效自主生态课堂的有效途径。本文以高中思想政治人教版的必修四“生活与哲学”中“意识的作用”的教学为例，巧用“问题”这一抓手，探讨实现“四有”自主生态课堂的策略。

一、问题导引式自主生态课堂的“四有”探索

（一）问题导入生活化，营造有趣课堂氛围

这里的“有趣”是指师生在课堂教学过程中的愉悦情绪和积极的情感体验。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，从而引发学生的兴趣与共鸣，让他们从中体验并内化情感、态度和价值观，在课堂中展开思维和情感的碰撞与交融。为此，教师在创设问题时应该将教学内容精心设计为若干学生探究的问题，有意制造“认知冲突”导入课堂，同时应结合学生的生活实际，充分利用学生关注的事物，营造有趣的课堂气氛，才能激发学生的兴趣点和学习动机，让学生带着问题所激发的强烈的追本溯源欲望进入课堂。

笔者把《意识的作用》中抽象的哲学概念“意识”转化为生活中熟识“梦想”，设计若干与梦想有关的问题，通过感悟梦想和实现梦想来探究意识的特点与作用。富有青春朝气的学生正处于人生最美好的阶段，他们对未来充满期待和憧憬，他们心中不仅有自己的梦，更有远大的中国梦。因此，梦想作为载体设计探究的问题，可以走进学生的生活，让学生有话可说。笔者还关注学生的兴趣点，让学生有话想说。在处理意识对实践指导作用的知识点时，不是直接设计“意识有什么作用？”这样枯燥无味的问题，而是抓住学生偶像崇拜心理，利用袁隆平希望超级稻未来株型能与篮球偶像姚明的肩膀一样高，作为启发学生理解意识对实践指导作用的有趣教学案例，把抽象的理论知识与轻松的娱乐联系起来激发学生对问题探究的欲望，营造有趣的课堂气氛。

（二）问题探究合作化，丰富有情课堂体验

这里的“有情课堂”，是指在课堂教学过程中，教师要恰当处理好教学过程中情感与认知的关系，创设民主、平等与和谐融洽的教学环境，通过情感交流丰富学生积极的情感体验，激发他们的求知欲和探究精神，促使他们形成独立健全的个性和人格特征的教学模式。智力与情感是对学生学习产生重大影响两种不同因素。如果没有情感活动的参与，学习活动就不能持久发生。从某种意义上，情感因素比智力因素对个人的发展更为重要。“‘有情’是课堂教学的最终归宿”［2］。那么怎样才能使课堂成为师生情感体验的“磁场”，实现有情的生态课堂呢？

生生与师生之间围绕问题合作探究，是构建有情课堂的有效策略。笔者把《意识的作用》中的重难点内容“如何做到一切从实际出发，实事求是”设计为“袁隆平杂交水稻梦的实现，需要哪些条件？”这个探究问题。生生与师生通过以下两个环节对这一问题进行合作探究。

首先，在自主探究的基础上进行合作探究，培养学生的独立品质和责任意识。避免出现协作探究“变成了某些优秀学生的专利，而另一部分学生则产生一种内心的自卑感、抵触感，甚至产生‘自暴自弃’式的消极‘怠工’现象”［3］。笔者要求每位小组成员花两到三分钟独立思考预设的问题，形成对问题的自我见解，然后带着疑问和目的去参与合作探究。每个学生都能利用对袁隆平研究杂交水稻的相关信息分析出几个条件。虽然这些分析还不全面，还需要进一步完善，但有了学生自主思考以及由此产生的疑惑，合作探究就不会因为漫无目的和缺乏实质性内容而流于形式，更重要的是培养了学生的独立思考的能力与责任意识。

其次，让每位小组成员在分享、互补、共创中完成对问题的探究，培养学生自我悦纳和彼此尊重、宽容、欣赏的品质。在问题探究之前，笔者布置学生参加合作探究过程中的要求、规则与步骤。在问题探究过程中，学生按以下步骤进行：第一步，每组的每位学生都必须先在本组内说出袁隆平实现梦想的条件。第二步，组内交流。由每组的组长汇总组内各成员的观点并梳理成每组的观点，每组可以从不同角度去概括，比如袁隆平成功的自身主观努力，外部客观条件，有利条件，不利条件等等。第三步，组与组之间进行交流。每组的组长在课堂上充分表达自己组的观点。组与组之间的观点相互补充完善。第四步，由一个具有较强综合思维能力和文字表达能力的同学来总结全班同学探究的成果。第五步，其他同学可以对这位同学的观点进行点评和补充。最后，教师对学生在合作探究过程中的表现和存在的问题做点评与提升。通过这种方式，一个本来比较有难度的问题就在学生分享、互补、共创中解决了。在这个过程中每个学生既有机会展现自我，学会了肯定自己，同时还认识到自己的不足，学会了去倾听其他同学的声音，理解、尊重和欣赏他人的品质。学生在民主、平等、和谐的课堂氛围中不仅掌握了知识还丰富了自己的情感体验。

（三）问题推进动态化，把握有序课堂节奏

“有序课堂”是指一种开放、动态、变化的课堂教学模式，有别于传统的按部就班、了无生机的课堂。若要实现是活而不乱，充满动态与生机的有序课堂教学，不仅要在课前做好精心的预设，让教与学的活动按课前的安排有序地运行，保证课堂有序的基础，更要重视课堂中的生成，展现课堂信息的交流与碰撞，激发师生的智慧与灵动，把握动态有序课堂的灵魂。那么，怎样通过问题教学推进精心预设与精彩生成的有机融合，实现课堂预设与生成的动态平衡，把握有序课堂的节奏呢?

首先，课前精心预设问题，奠定有序课堂的基础。

教师在全面准确理解教材和把握学生的认识水平的基础上，预先将知识点恰当地设计为学生探究的“一个步骤分明、思路清晰、内在逻辑性强的‘问题链’，通过‘问题链’使课堂教学既表现出整体性同时也做到重点突出”［4］，这是教学活动按教学目标有序进行的前提。在《意识的作用》教学设计中，笔者利用学生已熟知的牛顿发现万有引力规律的例子，通过类比的方法设计易理解且有内在逻辑性的四个问题链，即“看到苹果落地的人会不会只有牛顿一人？”“为什么只有牛顿被称为经典力学之父？”“发现鹤立鸡群稻的人会不会只有袁隆平一人？”“为什么只有袁隆平被称为杂交水稻之父？”其中前三个问题是为最后一个问题做铺垫，让学生从牛顿发现万有引力规律推出袁隆平发现杂交水稻规律，进而较为轻松地理解意识的创造性这一教学重难点。由此可见，课前教师要精心预设将问题化难为简，层层推进课堂，不但能让课堂能够按计划有序地进行，而且可以有效活跃学生的思维。

其次，课中注重生成问题，把握有序课堂的灵魂。

在精心预设的基础上，挖掘课堂的动态生成的资源，捕捉到师生思维的火花交汇与碰撞，更加注重课堂生成，就是把握有序课堂的实质与灵魂。笔者引导学生理解意识能够能动地认识世界这个知识时，突然有个学生提出一个疑问：“如果说人能够认识世界，为什么现在仍然有那么多世界之谜还不能解开？所以我认为人能够能动地认识世界这个结论是不能成立。”面对突如其来的“不同的声音”，笔者并没有慌乱，反而倍感兴奋与激动，及时捕捉思维火花的生成。首先，笔者先表扬该生的敢于质疑的精神。接着，肯定他提出的“还有很多世界之谜还未解开”的观点，是一种尊重事实的科学精神。然后，对该生的疑问顺势推进，设置“辩一辩，人到底能不能够认识世界？”这一问题，让全班同学通过辩论来解决该生的困惑。经过激烈的辩论，一些学生通过运用前几节课学过的“可知论与不可知论”相关知识来分析，从而深入理解那些未解开世界之谜会随着实践的发展和人类认识能力的提高迟早被解决的，世界上没有不可认识之物，只有尚未认识之物。最后，笔者还借机提出了“可知论与不可知论产生的原因，分别有哪些代表人物？”这个问题让有兴趣的同学课后去查阅资料，不仅丰富学生的相关知识，还引导其思维向更深层次发展。整个问题的推进过程中，既有精心预设，又能注重生成，还把握预设和生成的最佳结合点，缔造灵动有序的课堂。

（四）问题解决自主化，实现有效课堂目标

这里的有效是指教学有效果，通过课堂教学达到预期的目标，即提高学生的核心素养。“核心素养亦称‘21世纪素养’，是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。”［5］如何培养学生的核心素养呢？笔者认为通过把知识点设置为问题，在教师的引导下，学生积极主动获取解决问题的方法，提高自主解决问题的能力，培养创造性思维，是培养核心素养有效教学方式。

教师在引导学生自主解决问题时务必给学生预留足够的思考时间和探究空间。素养与能力的培养需要一个长期积淀的过程，因此，在问题自主探究过程中教师一定要等得起学生，舍得留出思维空间让学生通过有目的的观察、交流、讨论等方法自主解决问题。当前很多课堂问题探究活动都存在这些问题，即有些教师为了赶进度，还未等学生深入思考与探究时，就迫不及待把答案抛给学生，有些教师把开放性的题目的答案做成限制的标准答案。这种形式上给学生探究，实际上却剥夺学生的自主思维与探究权利的做法，不但打击了学生探讨问题的积极性，而且把学生思维逼入死胡同。笔者在设置“袁隆平杂交水稻梦的实现，需要哪些条件？”这个探究问题时，不仅留足了时间给学生思考，还精心组织了合作小组，让学生真正开展合作、交流、探讨活动，在问题设置上也预留了很多思维拓展空间，让学生从不同维度去发挥，在自主解决问题的过程中提高创造性与批判性思维，提高课堂教学的有效性。

二、需要注意的问题

值得注意的是，在问题导引式自主生态课堂“四有”教学模式的探索时，要注重问题解决后信息反馈与评价。很多教师往往忽视了反馈与评价的这一重要环节，在问题探究完后就草草收场，这使学生的能力与素养的提高效果大打折扣。因为学生虽然通过自主解决问题一定程度上构建了知识体系，提高了自身的能力与素养，但这种认知结构与素养还需进一步巩固与完善。为此，教师要搭建平台让学生对自主解决问题的过程进行信息反馈与评价，鼓励他们提出解决问题中依然存在的疑惑，引导他们总结自己探究过程的策略与方法，真正实现培养其核心素养的目标。

［1］魏有莲.问题引领式数学生态课堂的构想［J］.福建教育学院学报，2016（2）.

［2］徐艳.解密品德课堂的“密码”［J］.课程研究，2013（22）.

［3］马用桂.浅谈实施“合作探究“存在的问题及对策［J］.数理化学习，2014（8）.

［4］于冰.中学思想政治课创设“问题情境”的策略探讨［J］.课程·教材·教法，2008（5）.

［5］张华.论核心素养的内涵［J］.全球教育展望，2016（4）.

G633.2

A

1673-9884（2017）06-0060-03

2017-03-06

龙岩市基础教育教学研究课题“高中政治‘问题导引式自主生态课堂’教学模式研究”

杨丹，女，龙岩第一中学一级教师。