个性化培养是教育存在的应有之义——兼论定制型教育探索的现实诉求

吕云萍 马蔚斌

（厦门英才学校，福建 厦门 361000）

个性化培养是教育存在的应有之义
——兼论定制型教育探索的现实诉求

吕云萍 马蔚斌

（厦门英才学校，福建 厦门 361000）

文章以我国个别省市先后三次参与PISA测试所引发强烈反响的教育反思为切入点，借助对教育价值观取向以及教育特性的深度分析，强调了个性化培养这一教育存在的应有之义，个性化培养已经越来越成为我国教育改革和发展的必然要求与不二选择。并在此基础上，重点介绍了笔者所在学校围绕个性化培养所开展的定制型教育探索的相应做法和经验。

教育反思；个性化培养；个人本位；教育特性；定制型教育

一、由国际权威测试所引发的教育反思

众所周知，长期以来中国基础教育一向因“应试教育”、学生压力“山大”“高分低能”而饱受国内外诟病。然而在2009年、2012年和2015年这3年，因我国个别省市先后3次参与了PISA这样一项颇具权威的国际测试，中国基础教育优劣得失的争论一时间成为国内外热议的焦点。

PISA（ProgramforInternationacStudentAssessment）（国际学生评估项目）是一项由联合国经济合作与发展组织统筹的学生能力国际测评计划。首次举办于2000年，以后每三年举行一次。评估主要分为阅读素养、数学素养和科学素养。PISA会在各个国家中抽取4500到10000名初三与高一为主的15岁学生担任调查对象，以测试学生是否能够掌握社会所需的知识与技能。

上海市先后在2009年、2012年单独两次参与了这一测试。两次测试的结果可谓一石激起千层浪，瞬间全球哗然、举世震惊，甚至被誉为“上海惊奇”（ShanghaiStunner）。上海学生在阅读、科学和数学三科测试中获得了3个单科第一和总分第一的优异成绩，而且和第二名的差距非常之大，特别是数学表现尤为卓异。以2012年数学测试成绩为例，上海学生的平均成绩为613分，全球平均分为494分，超过了经合组织平均成绩119分，可以说上海中学生的数学成绩高出了经合组织平均标准3个年级。

2012年的测试，上海领先美国各州20多名，时任美国教育部长邓肯发话了：“这不符合我们希望拥有世界上受教育最好、竞争力最强的劳动者的期望”。美国教育和经济中心主席马克吐克更是说：“现行的教育改革破产了。”同样，中国的上佳表现也在欧洲引起了强烈反响。“欧洲需要反思”，这是德国欧洲通讯社以此为题编发的专题报道，文章指出，欧洲到了醒悟的时候了。［1］

不过，令西方人稍可“释怀”的是，2015年中国除上海外，北京、江苏和广东作为中国部分地区联合体（BS-J-G，China）第三次参加了PISA的测试，而此次测试成绩的中国总排名则出现了大幅下滑——总分位居第十位。

外界对此次中国测试成绩怎样评论暂且不论，仅从国内来看，从前两次远远高居榜首到第三次名列第十，这似乎又远远出乎国人的意料。因为无论是“首善之区”的北京，还是作为“经济强省”的广东，抑或“教育强省”的江苏，与上海一同参与PISA，不管怎么说都是“强强联手”，为何成绩却“悬崖下跌”？如若中西部欠发达省份参加，又会是什么状况呢？

另一个重要问题必然浮上了许多中国教育关注者、关心者的心头，那就是上海的教育到底有哪些“独到之处”？对此，尽管见仁见智、众说纷纭，然而笔者相对比较赞同的是华东师大知名教育专家戚业国的分析与判断。戚教授曾在笔者所在学校的讲座中指出，上海教育的成功，在于已经远远超越于传统的知识传递与方法传授，立足于个体能力的培养，让学生在现实生活中获得“场景化”“现实化”的分析和解决问题的实际能力和实用能力。笔者由此想到，PISA不正是考察测试学生能否掌握社会所需的知识和能力吗？正因如此，这难道不是上海学生两次大胜、“上海惊奇”得以创造的关键原因吗？

二、个性化培养是教育存在的应有之义

的确如此，在当前中国教育正处于转型发展的关键时期，基于学生个体成长的能力培养问题，已经成为中国教育改革和发展的核心问题之一。过去常说教育要办回“本真”。教育的“本真”就是以“人”为中心，关注人、发展人、成就人，使人得到个性张扬和能力提升。理所当然，这是教育存在的应有之义。

（一）个性化培养是“个人本位”价值取向的根本追求

“个人本位”，又被称为“本体价值观”或“内在价值观”，是历史上对立于“社会本位”（又被称为“工具价值观”或“外在价值观”）的两种基本的教育价值取向之一。这种价值观的思想基础是基于这样一种认识：个体是自由的实在体，个人先于社会而存在，个人为了自身的发展才去与别人交往，并在此基础上形成社会，进而建立维护这个社会的国家统治机构；个人的天然权利是生命和自由，国家的任务是保护个人的这种天然权利；社会与国家不是目的，它应以个人的发展为最终鹄的。其教育的基本出发点是，按照受教育的自然生长规律，将教育的首要目的直接定位于受教育者个体的自由发展；强调“自然适应性原则”，反对按照预先设定的“外在目标”去塑造他们，并去除掉他们与这个“外在目标”不相符合的个性特征。［2］

回顾人类教育史，从班级授课制的倡导者夸美纽斯提出教育就是要“模仿自然秩序”，经过启蒙运动的先驱卢梭强调要实施“自由教育”，再经主张“人永远是目的，而不是手段”的德国大哲学家康德，到后来以“生活就是发展”“教育即生活”“学校即社会”为目标的美国教育家杜威，其间无处不闪耀着人本主义教育的璀璨光辉。

沐浴欧风美雨，这一教育价值观也在近代的中国得以快速蔓延，其中最重要的代表当以蔡元培、陶行知为中坚。曾身为民国教育部长的蔡元培大力倡言：“民国教育方针，应从受教育者本体上着想，有如何能力，方能尽如何责任；受如何教育，始能具如何能力”［3］，“教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格”［4］。人民教育家陶行知更是身体力行地实践着他的生活教育主张，在强调要“从成人的残酷里把儿童解放出来”的同时，指出“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。”［5］

新中国建立后，依据马克思所指出的“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的重要论断，“实现人的全面发展”，便成为马克思主义教育观的基本内核。显然，“个人发展需要”在整个教育工作中的地位，自此也得到了前所未有的高度重视和显著突出。

需要指出的是，与“个人本位”对立并行的“社会本位”价值取向，原本两者长期以来楚河汉界、各持意见、聚讼难判，然而随着现代社会发展，二者间亦逐步呈现出了相互“整合”与彼此“统一”的明显趋势，尽管现阶段，两者在“整合”或“统一”的相关环节上还存在许多尚待解决的现实问题。［6］不过，从更加宏阔的视角来观察，立足并着眼于人的教育追求，不是因此拥有了更为坚实的发展基础吗？

（二）个性化培养是教育特性的内在必然要求

特性，顾名思义，即某事物所特有的性质或特殊的品性与品质。就教育而言，台湾著名教育家贾馥茗所提出的教育具有适应性与不变性两大特性［7］，不仅揭示出教育这一人类所独具行为的本质属性，更是从教育特性所彰显出的内在必然要求，为教育的个性化培养提供了绝好的注脚。

依照贾馥茗的观点，教育的适应性见于教育的发生、发展和演变，其成立的关键在一个“变”字。具体理由有三：一是教育既是因人而生的，自然要因人而变，教育从其开始便具有必变的性质；二是教育又因人而发展，当人类因发展而显示变化时，教育也要随之而变化；三是当人因发展而演进时，教育从而与之俱进，也是必然的道理。

与此同时，贾馥茗认为，教育的不变性决定于教育以人为依归，必须教人成为人，以发展人性，培养人格，改善人生为目的。在教育的适应性变化中，具有一个中心原则，从其中可以看出教育万变不离其宗，这便是教育的主体——人。因为，教育的发生、发展和演进，从未离开人，则人依旧是人，教育便永远因“人”而施，这个目的将永远不变。而教育之发展人性、改善人生，焦点仍然是人；并且教育之所以要发展人性、培养人格、改善人生，也是由人的发展与演进而来的。

贾馥茗最后强调，鉴于教育是实践活动，教育要因实际需要而改变。基于教育更是受理想的指导，最高理想是固定不变的。为此，在不变的目的指导下，教育实施的重点在于认清教育的对象、选择教育的内容、改进教育的方法，特别应重视“育”字的意义。

由此可见，贾馥茗所提出教育的适应性和不变性是相辅相成、相得益彰的，二者并非存在着天然的矛盾与对立。依照这一特性认识，再来反观前面所提及的“个人本位”与“社会本位”两种教育价值取向的“整合”和“统一”问题，似乎可以看到一个颇为切实可行的现实路径。

试从滥觞于欧洲并很快风靡于世界的班级授课制来考察。这一伟大的教育创新从工业革命开始一直沿用至今，最初出于经济发展和社会建设的现实需要，固然成批量、规模化地为工业革命培养了众多专门型人才，然而长此以往，相随而来的内在“痼疾”，诸如过于强调书本知识学习，难以满足学生个性化需要；有利于发挥教师主导作用，限制了学生独立性、自主性展示等，时至今日已越来越成为这一教育方式自身难以克服的明显弊端。

更为重要的是，经过一两百年如此演进，再反观现实社会发展对教育所提出的相应要求和变化，不难发现，大体经历了一个从最初的关注知识讲授，再到强调方法传授，最后发展到现今更加重视个体能力培养亦即素质教育的过程。试看当今以能力培养为核心的素质教育为何在我国轰轰烈烈倡导了数十年而始终难以取得突破性进展？以笔者的观点，这其中尽管原因复杂，可是从深层次分析，是否既存在着“社会本位”与“个人本位”如何把握的内在纠结，更存在着对教育适应性与不变性怎样准确拿捏的模糊困扰？

假如把教育价值取向的复杂学理困扰和纠结暂且放在一边，而是单纯从教育特性的适应性与不变性去解决学校实践层面哪些需始终坚守，哪些需因时而变，这不是在社会需求与人才培养两个需要关注的重要维度，重新找到了一个更易为学校教育所接受且更易于操作的简捷路径吗？

三、定制型教育是个性培养的有益尝试

社会发展日新月异，教育转型迫在眉睫。在当今崇尚多元需求、注重个性发展、倡导创新创造的现实背景下，教育的主体——学生，越来越快速而普遍地走到了教育舞台的中央，个性化培养俨然已经成为众多学校办学孜孜以求的方向。这是未来中国改革和发展的无限希望，如笔者所在的厦门英才学校小学部开展定制性教育探索收效明显。学校以“让每一个学生获得主动健康发展”为理念引领，始终坚持德育立校、创新兴校、质量强校之路。

学校近年来，积极利用自身办学体制机制灵活而务实的巨大优势，围绕个性化培养而推出的定制型教育探索，是打造自身特色育人模式的重要组成部分。集中概括学校所从事的这项教育探索，大体呈现出以下四个方面的显著特征。

首先，以培养个性化为方向。基于上述讨论，不难看出学校之所以强调教育的“个性化”，因为这是教育存在的应有之义，换言之，是对教育本质的集中揭示和最好理解。学校教育以此为“标的”，就是希望通过帮助每一个学生发现并发展其强能，助力每一个学生“做最好的自己”。这是学校教育理念的一贯追求，更是教育本质的必然要求。

其次，以师生互动化为途径。“定制”是当今社会颇为盛行的一个“时髦词”，代表着高端化、个性化需求。学校教育所定位的“定制”却多有不同，不是单纯来自于学校或家庭任何一方的“单向”需求或行为，而是在教育开放、共享环境下，通过家校间、师生间的相互合作、共同参与、良性互动、理性选择，在课程建设、教学开展以及活动参与等方面，为每一个学生能力或潜能的发现与发展，创制一个更为有利的成长、成才与成功的平台或空间。从而最大限度地消解传统教育原有的“强制性”“封闭性”和“单向性”，进而有效增强本校教育的“选择性”“开放性”和“多向性”。

再次，以课程多元化为载体。围绕个性化培养、定制型教育，学校牢牢抓住学生培养的重要载体——课程这个“牛鼻子”，全力打造以下四类课程，力争构建起“英才特色”的课程育人体系。一是国家课程。主要方向是抓住核心素养的“校本表达”，奠定学生培养的共同基础。二是英才特质课程。主要方向是借助共通“定制”，体现学校特色育人“痕迹”。三是个性发展课程。主要方向是为每一个学生提供最适合生个性发展的课程。四是特需成长课程。主要方向是为“天赋异禀”的特长学生提供独特发展课程。

最后，以评价差异化为保障。没有评价就没有管理。对学校的定制型、个性化培养与教育而言，基于学生个体成长发展需要而采用差异化评价机制，显然是整体教育环节中不可或缺的重要保障性因素。学校积极借力现代信息技术手段，为每一个学生在校学习、生活的成长全过程，建立一个全息化、生动化的记录、检测与评价系统。该系统的记录分析、综合评价，不仅能有效反映学生发展现状，更能为学校过程诊断、及时改善、改进学生教育工作，提供极大助益。

［1］新民周刊.上海学子PISA测试连拿第一震惊各国教育界[EB/OL].[2013-12-12].http://sh.sina.com.cn/news/k/2013-12-12/151273798.html.

［2］徐莹晖，王文岭.陶行知论生活教育［M］.成都：四川教育出版社，2010.

［3］李家成.“学校教育价值取向”研究的反思［J］.南京师大学报（社会科学版），2013（5）.

［4］贾馥茗.教育的本质——什么是真正的教育［M］.北京：世界图书出版公司，2006.

（责任编辑：林文瑞）