论述类文本阅读的“三层次”教学框架刍议——2017年全国卷语文论述类文本的特点及教学启示

邹春盛

（厦门外国语学校，福建 厦门 361012）

论述类文本阅读的“三层次”教学框架刍议
——2017年全国卷语文论述类文本的特点及教学启示

邹春盛

（厦门外国语学校，福建 厦门 361012）

2017年全国卷论述类文本发生较大的变化，凸显了论证的严密性，要求考生具有宏观把握文本的能力，并检查论点和论据的逻辑关系。为此，教学中必须重视梳理文意的训练，重视逻辑思维能力的训练，突出文体特色安排教学内容。综合陈日亮和张玉新的观点，笔者提出了论述类文本阅读的“三层次”教学框架。

论述类文本；命题特点；三层次；教学框架

2017年全国卷论述类文本考题，题干表述发生了变化，明确要求“对原文论证的相关分析”，把论证能力突显出来，单独设题，这是对语文核心素养中“思维发展与提升”要求的直接呼应，要求考生能够有理有据地表达自己的观点，并敏锐地捕捉违反逻辑思维的漏洞。这类考题突显论述类文本的文体特点，重点考查考生的逻辑思维能力，不能不引起高中语文教学的重视。

一、“论证的严密性”类试题的命题特点

（一）宏观把握文本的能力

命题者注重考查考生是否从整体上读懂文本，能否理清文章的论证思路、领会文章的结构安排、理解文章的详略处理。

1.理清文本的论证思路

例如，2017年全国卷Ⅰ第2题D：

对于气候正义，文章先交代背景，接着逐层分析，最后梳理出了它的内涵。

通读原文，四个段落正是按总分总展开论证思路，第2段和第3段是逐层分析，正如选项所述，故本项表述成立。

2017年全国卷Ⅱ第2题D：

文章提出问题之后，分析了青花瓷崛起的原因，并论证了崛起带来的影响。

选项内容是对原文第①②两段分析论证内容的概括，按照提出问题、分析问题的思路展开，故本项表述成立。

2017年全国卷Ⅲ第2题A：

围绕着乡村记忆的保护，文章逐层递进地论证了留住乡愁的必要性和可行性。

原文第①段讲呵护乡村记忆的必要性，第②段解释什么是乡村记忆，第③④两段分别从消极和积极保护乡村记忆的可行性，故本项表述正确。

这三题都是考查文本的论证思路。

2.领会文本的结构安排

2017年全国卷Ⅲ第2题B：

文章将乡村记忆分为物质文化和非物质文化两个方面，并论及了二者的有机联系。

这是原文③④两段内容的精要概括，这两段之间构成并列关系，故本项表述正确。

也有对文本段落内部的结构做深入剖析的，2017年全国卷Ⅱ第2题B：

文章从民窑崛起、商业化和风格变化等方面论述了青花瓷成为世界时尚的过程。

这是对原文第②段的内部结构做剖析，概括简练精确，故本项表述成立。

3.理解文本的详略处理

2017年全国卷Ⅰ第2题A：

文章从两个维度审视气候正义，并较为深入地阐述了后一维度的两个方面。

原文第②段从空间维度阐述，第③段从时间维度阐述，后者篇幅较长，并且从“消极”和“积极”两个方面展开，后一维度明显是详写，故本项表述成立。

（二）检查论点和论据的逻辑关系

1.关系明晰

2017年全国卷Ⅱ第2题C：

文章论述青花瓷崛起的轨迹，为中外交往推动明代社会转型的观点提供了例证。

原文第③段“正是中外文明的交融，成功推动了中国瓷器从单色走向多彩的转型，青花瓷以独特方式昭示了明代文化的演变过程，成为中国传统社会从单一走向多元的例证”，瓷器的崛起是例子，明代的社会转型是结论，故本项论点和论据的关系明晰，表述成立。

2.以偏概全

2017年全国卷Ⅰ第2题C：

文章在论证中以大量篇幅阐述代际公平，彰显了立足未来的气候正义立场。

原文第②段从空间维度主要讲代内国际间的公平问题，第③段从时间维度主要讲代际公平问题，后者的篇幅的确较长，但从第③段来看，“气候正义涉及当代人与后代之间公平享有气候容量的问题”，因此“代际公平”指公平对待当代与后代，不能简单说是“立足未来”，而且从实际情况来看，要解决未来的问题，恰恰是要立足当下，故本项表述以偏概全，不成立。

3.论据虚假

2017年全国卷Ⅲ第2题C：

文章提出以综合甄选的方式选择保留哪些乡村记忆，并举例说明了甄选的标准。

原文第②段，“至于哪些乡村记忆真正值得保留，这一方面可以借助一些科学的评价体系进行合理评估，另一方面可以广泛听取民意，然后进行综合甄选。”这里讲了甄选的标准，但并未举例说明，故本项的论据是虚假的，结论也就不可靠。

二、教学启示

（一）重视梳理文意的训练

一线教师在指导现代文阅读时更多在“局部比对”上努力，对于保证整体阅读的质量，准确梳理文意的训练不够重视，导致考生无法准确把握选文的核心观点。如何才能保证整体阅读的质量呢？

以2017年课标Ⅰ卷为例。

首先，保证初读的质量，划出关键的字词。

其次，画出文章论证结构的思维导图。文章总体采用总-分-总的结构：先是总说，指出气候正义形成的背景；第2和第3段分说，从空间维度和时间维度两个方面来展开论述；最后得出结论，气候正义的内涵应该是所有国家和地区应享有的权利和必须承担的义务。假如初读的质量到了这个水准，那么就可以很明确地断定选项中“对于气候正义，文章先交代背景，接着逐层分析，最后梳理出了它的内涵”这个提法是正确的。

再次，把阅读的触角深入到文章的核心部分。比较第2和第3段，第3段的文字量是第2段的两倍，应该是属于详写的部分；空间维度的问题早已引起人们的注意，无需赘言，故略写，时间维度的问题，常常为人们所忽视，故应详写，引发读者的重视，这是从揣摩作者写作意图的角度来分析文本。因此“文章从两个维度审视气候正义，并较为深入地阐述了后一维度的两个方面”的问题就迎刃而解了。

保证初读质量，能够迅速确定两个选项，其作用也是不言而喻了。

（二）重视逻辑思维能力的训练

1.坚持同一律原则

同一律要求“在思维和论辩过程中，必须保持概念或判断的确定和同一”。［1］在日常辩论时，辩论双方有时故意转移话题，模糊概念，不失为一种论辩策略。例如记载于《庄子·秋水》篇中“濠梁之辩”就是一个范例：

庄子曰：“鲦鱼出游从容，是鱼乐也。”惠子曰：“子非鱼，安知鱼之乐？”庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐？”惠子曰：“我非子，固不知子矣，子固非鱼也，子不知鱼之乐，全矣。”

这个辩论就是一直在转移话题，由“鱼乐”，到“子非鱼”，到“子非我”，再到“我非子”，严重违反同一律的原则。

2.慎重对待排中律

排中律要求“对于两个互相矛盾的判断，就必须承认其中一个是真的，给以明确的肯定，不能对两者同时加以否定”。［1］

例如《孟子》名篇：“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也，两者不可得兼，舍生而取义者也。”这就是很典型的排中律，或者是舍生取义，或者是舍义取生，不能同时加以否定。

对于有些观点，可以明确表态，如果自己还没有想清楚，也可以暂时不表态，例如：

在一次语文教材研讨会上，关于是否要增加语文教材文言文篇幅的问题，双方展开激烈的争论。一方认为，要大幅度增加文言文篇幅，另一方认为，要削减文言文篇幅，增加现代文篇幅。主持人总结时说：“我不同意第一种意见，我更不认可第二种意见。”

会上这两种意见是针锋相对的，主持人同时否认两种意见，显然违背了排中律的要求。其实，主持人如果还没有想好自己的意见，可以这样说：这两种意见孰是孰非，将有待实践的检验。

3.加强常规的转换练习，形成语言的敏感度

（1）填空练习

共青团员是青年

小章是青年

所以，____

（答案：小章可能是共青团员）

（2）改错练习

a.让简单归纳更符合逻辑

炸薯条不健康（高脂）

奶昔不健康（高脂、高糖）

炸鸡和汉堡包不健康（高脂）因此，所有快餐都不健康。

把结论句改为：“很多快餐都是不健康的。”

b.防止强加因果

薛宝钗爱着贾宝玉，所以贾宝玉也爱着薛宝钗。

这是典型的强加因果，可以改为转折关系：

薛宝钗爱着贾宝玉，但是贾宝玉未必爱着薛宝钗。

或者把必然性判断改为可能性判断：

薛宝钗爱着贾宝玉，贾宝玉也有可能爱着薛宝钗。

（3）句式转换练习

a.因果关系

为什么我的眼里常含着泪水？因为我对这片土地爱得深沉。

改为一般因果句：

因为我对这片土地爱得深沉，所以我的眼里常含着泪水。

改为因果倒装句：

之所以我的眼里常含着泪水，是因为我对这片土地爱得深沉。

而如果改成：

因为我的眼里常含着泪水，所以我对这片土地爱得深沉。

这就是因果倒置，是不符合逻辑的。

b.种属关系

①大变小

原文：他们喜欢读书

选项：他们喜欢读历史小说

原文：吃了个水果

选项：吃了个苹果

大概念和小概念之间的转换，要特别注意逻辑上等值性。比如，我今天看了一本书，不等于我今天看了一天的书籍。

②繁变简

如厦门市2016年质检卷：“四堡周围山岭高耸，森林茂密，取之不尽的小叶樟、山梨、梓木、竹子等自然资源，为雕版印刷提供了充足的生产原料”，选项“四堡地处闽西山区，有丰富的林业资源”，原文所列举出来的这些自然资源选项概括为“林业资源”，这是由繁变简，是精炼而准确的。

（三）突出文体特色安排教学内容

中学语文教学有个怪现象，就是教和考常常是分离的，论述类文本占了九分，而且是在第一大题，地位很显赫，但在人教版的五册必修教材中，可以说是没有一个纯粹的议论文单元，有些经典的议论文如《在马克思墓前的讲话》和《拿来主义》，编者却把它们编排在“演讲辞”和“文艺随笔、杂文”单元，难以达到议论文教学的目的；勉强算是议论文的是第五册第三单元“文艺评论和随笔”。

一线教师在处理这些单元和课文时，教学目标也很随意，议论文思维训练的目的几乎难以实现。

陈日亮老师在《“语文阅读教学的‘教’与‘不教’”》一文提出了阅读教学的三原则：（1）教学生未知的或貌似已知而其实未知的；（2）教文本的语言形式，不教思想内容；（3）教阅读方法，不教写作方法。［2］

以朱光潜的《咬文嚼字》的训练题为例，讲课者设计了三道思考题：

（1）讲究“咬文嚼字”有什么好处？

（2）课文贯穿着一个总的思想，就是文字和思想感情有密切的关系。作者为什么要强调这一点？

（3）这篇课文在写法上有什么特点？

按照陈老师的阅读教学的三原则，第一题在阐述教学内容，第三题在分析写作特点，只有第二题是对阅读方法的分析。

无独有偶，张玉新老师也提出“形式即内容”的主张，认为非文学类文本教学要弄清楚三个层次：通过阅读，弄清内容是第一层次，这个层次是手段；在此基础上作者用什么手段表达内容是第二层次；进而弄清楚全文的逻辑结构及框架是第三层次。［3］

笔者以为，陈日亮老师的观点过于绝对化了，进入定篇的文学类作品、古诗文课文，思想内容应该要作为教学的重点，如《荷塘月色》《陈情表》等课文；而张玉新老师的观点则过于繁琐，而且分类标准不够统一，其强调的逻辑结构及框架其实可以并入第一点。

综上，笔者结合论述类文本的文体特征和考试题型，提出论述类文本阅读的“三层次”教学框架：第一层次，读懂文本，包括划出关键字、关键句，理清文本的逻辑结构及框架，领会文本的内部结构，并能尝试转译；第二层次，表述文本，包括领会文本的语言特色，详略安排和论点和论据的联系等，重点突出文本的论证方法；第三层次，深入文本，突出探究能力和推断能力。

［1］彭漪涟,余式厚.写给中学生的逻辑学［M］.北京：北京大学出版社，2010:13，144.

［2］陈日亮.语文阅读教学的“教”与“不教”［J］.福建基础教育研究，2017（1）.

［3］张玉新.形式即内容:非文学类文本教学的价值取向［J］.中学语文教学，2017（1）.

（责任编辑：刘火苟）