语文核心素养：“表达力”和“思想力”——基于PISA最新分析报告

潘 涌

作为“语文素养”之独特而集中体现的“语文核心素养”，愈来愈受到语文教育界人士的关注。即使以后教育行政部门凭借课程文件等形式推出具有统一定义的新概念，语文教育界的“民间讨论”依然可以不断探索这个持续增值的话题。

如果沿用传统“字词句篇语修逻文”的“八字宪法”，显然留有“语文知识中心”的深刻痕迹；如果秉持“听说读写”的狭义能力说，未必完全适合全球化时代语用功能的多元化发展现状与趋势，更与国际母语教育发展的新观念新思潮即“表达本位”存在显著的距离。长期以来，由经济合作与发展组织（OECD）研发的PISA阅读测试影响整个世界的母语教育（34 个市场经济国家直接参与，中国作为合作伙伴同时参加），日益深远地辐射到全球各个国家的母语教育政策和教学改革，成为国际间阅读能力评估与母语教育改革的主流思潮。我们以PISA官网2016年12月6日的分析报告来展望国际母语教育的新趋势新特点，从而洞开视野、拓展思路并真正深入到“语文核心素养”之核心。

一、阅读新概念：源自《PISA 2018分析框架草案》

2016年12月6日，经济合作与发展组织在法国巴黎总部官网上发布了关于PISA（Programme for International Student Assessment）的两份分析报告《PISA 2015 结果分析》与《PISA 2018 分析框架草案》。①PISA官网：http：//www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf.本文引用材料均来自PISA官网2016年12月6日公布的长达172页的文件。下文不另外注解。前者是对2015年PISA测试回顾性反思与总结，但侧重于科学学科；后者侧重于阅读测试的“变与不变”，即分析多年来PISA阅读测试的观念嬗变，并且由此出发展望2018年阅读题型的基本框架、意图以及样题。

虽然，该报告只是一种前瞻性的阅读测试的设想，但是，它建立在对多年测试情况的细致分析与深入反思的基础上。该报告在“介绍”的“2000-2015年，阅读框架的变与不变”部分明确指出，“PISA对阅读素养的定义，最早看重阅读技能对个体的社会参与的重要性”，“2000年之后，对阅读概念认识的变化使得阅读素养的定义拓展了，动机和行为特征和认知特征处于同等地位”。

这种对“阅读能力”（Reading literacy）的认识深化，主要表现为从单一的认知性、技术性到复合化的情意要素对技能的融入，并在2009年正式形成一个重要的概念“阅读参与度” （Reading engagement）。后者的诞生，标志着PISA阅读测试项目的一个持续强化的亮点之形成。2000年第一次PISA阅读测试对阅读能力的考查侧重于对文本信息的理解力，问题设置的意旨往往在考察学生对文本信息的“再现”和“理解”以及对作者意图的正确把握。2003年和2006年的PISA阅读测试，则基本上保持了2000年的内容结构，但在阅读能力内涵的具体阐述中，除了“理解”之外，又加上了“运用”和“反思”这两项内容。这一引人注目的能力扩展，是出于促进阅读者在获取信息过程中的积极性和主体与文本的互动性的深入考量。

2009年阅读能力题型标志着PISA阅读测试的显著转型。这一年PISA阅读测试的框架有了实质性的变化，它更强调阅读应当是积极的（active）、 有目的的（purposeful）和功能性的（functional）。这三者都强调从阅读主体的立场出发，突出了读者的阅读主体精神——旨在促进阅读者更有深度地介入语言文本这一对象世界。“阅读参与度”就是在该年度提出、进而引发国际关注的。“阅读参与度”涉及阅读主体的动机、情感和行为三个方面。阅读是个体基于自身发展的需要而主动开展的活动，个体通过有效的阅读行为在阅读中收获成就感和自信心，进而喜爱并享受阅读的完美过程；反过来又进一步增强了阅读的自觉动机——这三者在个体内部形成良好的循环，从而使每位学习者个体的阅读能力得到积极而又有序的提升。

在保持2009年的基本框架下，2015年PISA则进一步提出“批判性阅读”（critical reading）、“批判性思考”（critical thinking）和“读写联系体”（writing to be an important correlate of reading literacy）等概念，并将在2018年的测试中有新的体现。纵览PISA阅读测试中前后出现的新概念，非常值得中国语文教育界深度关注并予以细致分析，进而为重新审视“语文核心素养”之内涵提供借鉴。

二、阅读新概念的价值特征

PISA阅读观的演变表明，PISA测试越来越重视读者主体对接受信息的独立反思及在此基础上所做出的自主性和批判性表达——阅读本身不是目的，而是走向更高级语用活动的必经台阶。其中“阅读参与度”、“批判性思考”是极其重要的阅读新概念，将会越来越深刻广泛地影响全球语言教育和语言测试。

（一）阅读参与度

这一超越传统狭隘阅读技能的综合性概念的提出，是对学生主体能动性的充分释放和有力激励。在阅读活动中，学生主体并非机械地、被动地接受文本信息的单一输入，生命主体的语用功能也不是单向度地理解、记忆和贮存。相反，阅读是主体主动与阅读对象建立起价值联系的一种持续的活动过程，是个体基于其独特生命体验而与文本信息开展积极互动和交流的精神现象。在这个过程中，学习者主体通过积极思考来“转换”语用能力——从“输入”到“输出”，其最高表现是彰显独立思考的自觉意识和自主表达的重要能力。

因此，从偏重“输入型接受”到成功转化为“输出型表达” 的关键，在于主体的反思过程。“阅读参与度”提出读者要有“对阅读内容的掌控意识”（a sense of control over what one reads），即强调由读者主体把握阅读的进程，读者在文本信息之外，更要有相对自主的思考，而不是被阅读对象牵着鼻子走。学习者的阅读参与度越高，其反思的意识和能力越强，最终越能形成“批判性思考”——它形诸于外，就是进行“批判性表达”或“批判性评论”。人是表达的动物，个体生命天赋原初的表达欲望，阅读本来就是为表达而夯实必须具备的基础条件。《PISA 2018 分析框架草案》对个体阅读能力这种卓越要求，已经超越了对文本的一般性理解、记忆和再现，甚至也在超越“阅读参与度”这个综合概念的内涵，颇有新意地升华到凭借个体的自主思考而输出“批判性表达”或“批判性评论”，其中蕴含着《PISA 2018 设计草案》中所呈现的未来全球阅读发展的一种重要趋势。

（二）批判性思考

“批判性思考”是一个值得反复咀嚼的新概念。《PISA 2018 分析框架草案》指出，“教育的目标一直以来将它的重点从仅仅收集和记忆信息转变为拓宽知识概念的内涵。……如果个体想要拥有充分参与我们这个知识型社会的能力，那么能对各种信息进行定位、获取、理解和反思的能力将是基本而必要的。……因此，PISA对处于义务教育高段的学生阅读素养的评估，必须关注从各种包含了课堂之外语境的文本中寻找、选择、解释、整合和评估信息的能力”。

这是报告呈现的关于阅读观念演变的时代背景，其中凸显了“批判性思考”演绎的主要线索与内涵。“批判性思考”与“批判性阅读”紧密联系，“读”“思”同步，接受与反刍一体。我们首先需要提炼出批判性阅读与思考的价值特征。特征一：从单一输入到基于输入而重在输出。“定位、获取、理解和反思”就是批判性阅读的内在涵义，“寻找、选择、解释、整合和评估”则是批判性思考所外显的语用活动——虽然，这样内外分离的表述并不是最佳的选择。特征二：从平面化“再现”文本对象到深度“融入”文本内部并且给出经过学习者心灵过滤后的“独立评论”。批判性思考必然走向批判性表达。“评估”（evaluate）一词在此语境中等同于“评说”、“评论”，但不是汉语语境中带有鲜明意识形态意味的“批评”或“批判”（这意味着“否定与解构”）。因此，这是“反思”（reflect）后的一种理性化的重要表达能力。特征三：最为根本的是“批判性阅读”→“批判性思考”→“批判性表达”→“创造性表达”，这是所有阅读活动的逻辑发展链条。“批判性思考”之所以重要，是因为它指向语言活动的最高境界即“创造性表达”；没有基于独立人格和自由思维的阅读和思考，就不可能走向这种人类梦寐以求的大化境界。而“批判性思考”则是“批判性阅读”走向“批判性表达”的必经转化环节，由此而奠定其在学习主体全部语用活动中的决定作用。

（三）读写联系体

《PISA 2018 分析框架草案》首次对阅读与写作的逻辑联系作出了鲜明、深刻、涵义丰富的界定，不但别具匠心地构建起读写联系体，开辟了阅读与写作两者之间的衔接通道，而且指明了阅读活动的发展方向和升华境界。报告指出：“2018年的PISA阅读测试框架把写作看成是阅读素养的重要联系体（The PISA 2018 reading framework considers writing to be an important correlate of reading literacy）。……测试项目的一个重要部分是要求读者把他们的思想表述成书面答案。因此，阅读技能评估也参考读者在写作过程中的交流理解能力。”这样，比较2015年和2018年的PISA阅读测试将会增加文本的多元特征和读解难度。

样题翻译：

宇宙探索的黄金时期结束了吗?

Scott Huffington

随着1957年俄国“伴侣号”人造卫星的发射，宇宙探索有了一个重点目标：成为宇宙中无人踏足的地区的首个登陆者。1961年，尤里·加加林成为第一个进入太空的人，这使得美俄两国宇航员争相创造新的纪录，推进宇宙探索的进程，同时也为他们的国家带来骂名。然而，1969年7月22日， 自从尼尔·阿姆斯特朗在月球上迈出了人类第一步后，宇宙探索进程减缓了。

自那之后，宇宙工程致力于通过发展和加强宇宙飞船、空间站和人造卫星的建设来创造一条可持续存在的近地轨道。俄国的米尔空间站和美国的太空实验室是人类首批空间站，但是它们证明了空间站的独立运行耗费巨大，无法实现。目前我们拥有的国际空间站(ISS)，是由美、俄、加拿大、日本等国领导的了不起的国际合作成果。到目前为止，该空间站有意要开展包括登陆火星的宇宙计划，以成为人类宇宙探索史上的里程碑。三十年后，我们虽仍然维持着该空间站的运行，但是登陆火星计划却未有任何进展。

数十年来，人类探索宇宙的愿望被普遍看作是政府的专属政策，例如俄罗斯联邦航天局(RKA)、美国国家航空航天局(NASA)、拥有22个成员国的欧洲航天局(ESA)，然而，私人企业的崛起极大地推动了宇宙探索的商业化，这激起了许多人对由政府经营和资助宇宙探索的关联性和必要性产生质疑。再加上广为人知的1986年和2003年的美国太空灾难，人们探索宇宙的热情和努力大大减低了。

所有这些都使我们做出这样的结论：世界已经失去了对宇宙新发现的关注和探索的动力。我担心宇宙探索的黄金时期已经过去了，我们正急速地朝着一个死守地球的未来前进。

根据Scott Huffington 《宇宙探索的黄金时期结束了吗？》这篇文章，私人企业给宇宙探索带来怎样的影响？

·私人企业证明了他们能够更好地组织宇宙探索工程。

·人们质疑政府的宇宙工程的必要性。

·在同一个项目的资助上，政府机构逐渐败给了私人企业。

·政府机构和私人企业正开展有效的合作。

基于文本信息，请你写一篇评论，说明宇宙探索的两个主要的好处。请用文本中的细节支持你的回答。

点评：以上关于“读写联系体”的说明和样题展示出未来PISA读写结合的一种崭新趋势，可能将独立“评论”这种个性化的自由文体有机纳入到“阅读测试”的卷面范围中。虽然，表面上PISA似乎有超越阅读测试的范围，但本质上确乎属于“归正”，即把阅读教学与自我表达有机联系起来——输入型的“阅读”就是为了输出型的“表达”。“阅读”唯有通过“表达”，阅读主体才可能获得输入型语用逻辑的“价值和意义”。同时，也正是为了有力加强“读写联系”、使之一体化，2018年PISA阅读测试将增加组合文本的比例（如在《宇宙探索的黄金时期结束了吗？》一文后，插入多位评论者的不同观点，请接受阅读测试的学习者选择其一而给予富有逻辑理性的精彩评论），使之提高到35%。

三、语文核心素养：“表达力”和“思想力”

关于语文核心素养，其基本分析框架可以参考来自国际、国内以及学者个人的研究成果。其概念外延包括语言知识和技能，而最核心、最高级部分则是特定语境中动态、特色、富有感染力的语用能力尤其是洋溢活力的主体表达力。目前，国际分析报告普遍认为，语文素养属于“领域素养”，即是与诸如“数学素养”并称的专属特定领域的“语言素养”。①黄金鲁克：《21 世纪核心素养教育的全球经验》，《中国教育报》2016年6月10日。http：//www.oecd.org/pisa/PISA-2015-china.pdf.在国内，无论是中国教育学会发布的《中国学生发展核心素养》（征求意见稿）（2016年2月），②中国教育学会：《中国学生发展核心素养》（征求意见稿）。还是该学会课题组之后正式通过教育部基础二司出炉的《中国学生发展核心素养》（2016年9月），③课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国青年报》2016年9月13日。都没有对“语言素养”作出集中、典型、单列的表述。之前，两个版本的《普通高中语文课程标准》（2003 版、2011 版）均从外延的“应用能力”“审美能力”“探究能力”三个维度去界定“语文素养”。④国家教育部：《普通高中语文课程标准》，北京：人民教育出版社，2003年版。后续2011年修订版，沿用其中的“应用能力”“审美能力”“探究能力”一说。而从一定程度上说，精准定义“语文核心素养”的内涵更要难于定义宽泛杂糅的“语文素养”。这似乎成了一个不可轻易触摸的“斯芬克斯之谜”。换言之，目前语文教育理论界容易界定知识、技巧和能力等多合一的综合性“语文素养”，却难以将洞察的目光精确直抵“语文素养”最为核心的部分——这背后的真正问题在于对语言（语用，下同）功能的“核心”至今尚存分歧，即难以达成关于语言第一功能是何者、第二功能是何者的共识。

定义“语文核心素养”应当顺应国际“能力本位”的大趋势，而不是对适合于语文学科甚至其它学科的“素养”来作泛泛之谈。高度适合于“语文”这一独特学科的“核心素养”之内涵的必然是语言“能力”， 而且是一种产生积极效应的“力”——“能力”与“力”是两个既有联系、更有区别的概念。“能力” 是人所主观具备的才能（capability，competency，ability），“力”才是人主观具备的能力对客观世界所发挥的积极作用、所显示的可感“功用”（power）；换言之，“力”是主体语用能力与客观效应的有机统一体。以上是我们探索如何定义“语文核心素养”所应该秉持的逻辑立场。所谓“表达力”是指主体输出语言符号后在对象身上所产生的动情启思的积极效应，而“思想力”则是指主体运用语言符号在大脑内部展开“产出活动”、从而为之后输出思想观念而深度酝酿的一种积极功用。“思想力”与“表达力”共同覆盖了主体生命内部和外部、输入和输出的一系列语用活动，其外延与人的全部语用生活等同，而其内涵则聚焦语用活动的最“核心”部分。

而且，这种定义必须从内涵上超越简单、平面和机械的单一输入，超越以认知、理解和鉴赏为形式特征的“消极语用”，走向基于输入的主动、进取和动机明确的“积极语用”。PISA阅读测试本来仅仅聚焦学生输入型的接受信息能力（否则，名实不称），诸如语用过程中的认知、理解和鉴赏，似乎缺乏从“接受”到“表达”的逻辑联系上作出深度研究的价值——而之所以透视其里、提炼其魂，正在于该测试项目正在日益鲜明地呈现出一种值得高度关注的语用测试趋势：从“接受”到“表达”。这种测试重心的渐进性位移，给语言教育改革与创新带来了一定的启示价值。正如《PISA 2018 分析框架草案》所指出的那样，主体阅读应当是积极的（active）、有目的（purposeful）和功能性的（functional）；长达172页的分析报告反复强调：阅读必须从侧重一般“理解”走向侧重深刻“反思”、从单一平面化再现文本信息转换到基于“反思”（reflect）的批判性输出信息——PISA所强化并坚守的这种阅读价值观念，正是全球化时代对阅读能力之适应性发展的一种内在需要。上述表述释放出非常积极的信息，明确无误地昭示：阅读活动必须超越传统的“接受本位”，建构起“表达本位”的新观念和新思维——它将对中国语文教育范式的转变、顺应大国崛起的时代趋势产生显著的孵化作用，玉成以现代汉语为母语的创新教育走向活力四溢的美好愿景。这也是中国语文教育可能突破应试模式之“瓶颈”的关键所在，因此“表达本位”及其相关术语，可能并应该成为表征着语文学科教育“核心素养”的标志性文化符号。

所谓“表达本位”，是指学生主体基于独立人格和自由思维而以独立评论、个性言说、审美表达等为形式特征因而富有生命活力的完整、能动、积极的输出型言语行为，最终指向甚至养成每位学习主体卓越的语言创造力。“表达本位”在阅读活动中表现为“基于阅读”而又“超越阅读”——阅读不止于接受性的认知、理解、记忆或复述，而是通过主体心灵的批判性反思来输出一己的独特观点，达到主体思想深度融入文本对象之中并重新构建起具备逻辑理性而又“属于自己”的文本世界。这样的输入型阅读，才能通过输出型“表达”而获得重建文本和创造新值的升华，并对阅读主体的生命活动和价值提升产生难以估量的深远的积极作用。在此语境中，丝毫没有分割输入型语用与输出型语用之意，而是把两者更紧密、更逻辑地联系起来，使输入型语用获得价值的提升。由此出发，输入型语用活动才可能抵达主体创造的大化境界。

进而言之，如此阅读教学之价值导向，将极其深刻地释放出学习主体的强烈动机，养成主体卓越的表达习惯，形成其感染人心、启发智慧的语言表达力，最终深度撬转阅读教学的动力支点——变“要我读”为“我要读”。PISA之所以高度重视阅读的动机（motivation）、态度（attitude）、习惯（habit）等诸多情意要素之融合而不仅仅是单一性的所谓阅读技术（skill）（虽然它在整个阅读素养体系中同时占据着基础性的地位，不容小觑），其中就包含了对于“人”的一生可持续发展的深远考量。这里，可以从PISA官网上关于该项目研究缘起所宣示的问题与宗旨来作出逻辑推断。

原文： Are students well prepared for future challenges？ Can they analyse， reason and communicate effectively？ Do they have the capacity to continue learning throughout life？ The OECD Programme for International Student Assessment(PISA) answers these questions and more， through its surveys of 15-year-olds in the principal industrialised countries.Every three years， it assesses how far students near the end of compulsory education have acquired some of the knowledge and skills essential for full participation in society.①http：//www.oecd.org/pisa/test/OECD.PISA 2009 Results：What Students Know and Can Do（Vol.1）［Z］.Paris：OECD，2010.20.

译文：学生们已经准备好未来的挑战吗？ 他们能有效地分析、推断和沟通吗？ 他们具备了贯穿一生、持续学习的能力吗？ 经济与合作发展组织的国际学生评估项目就是通过对主要工业国家15 岁学生的调查来回答这些和更多问题的。每三年一次，该项目评估即将完成义务教育的学生获得了多少必要的知识和技能来充分参与未来社会的竞争。

刊登在PISA官方网站之首的这三大问题，透露出PISA测试的重要价值信息，表明经合组织基于自身特定性质和宗旨而形成的对各国教育考量的焦点所在，宣示了发起PISA项目研究的主要战略性意图。正是从“准备好未来的挑战”、“贯穿一生、持续学习”等重要教育理念出发，经合组织在实证研究和数量统计的基础上，通过发行阅读等多学科的公开出版物，提供相应的决策咨询报告来“智助”各成员国政府制定社会改革与人力资源深度开发的战略或政策。这里，每位学习者“人的发展”，成为该语境中的关键词，而语言之“用”，即基于认知、理解、鉴赏的观念和思维之表达，则构成智慧生命主要的“语用”价值指向。

存在主义哲学家海德格尔曾经贡献了一个学界影响颇大、值得玩味的著名判断：“语言是存在的家园”，并解释说：“人居住在语言的寓所中。思想者和作诗者乃是这个寓所的看护者。”②［德］马丁·海德格尔：《路标》，孙周兴译，北京：商务印书馆，2009年版，第366页。这里的语言即语言之“表达”，源源不断输出新观念和新诗意的思想者和作诗者就是作为知识精英的“表达者”而显示出存在的独特价值；换言之，可以推导出语用哲学的一个重要命题：存在即表达。人是借助复杂符号来表达的地球上最智慧的生命——这种极为朴素而简洁的表述，透露出作为万物之灵长、宇宙之王者的“人”的生命本质奥秘，彰显出人的精神发展和活动之最终实质。结合到“语文核心素养”，其实就是顺应全球化时代全面、深度、缜密和生动的表达之需，彰显出人在全部语用过程中（输入型的“接受”与输出型的“表达”、内语用的“思考”与外语用的“感官活动”）的深度介入、异质思考和读写转化，即《PISA 2018 分析框架草案》中鲜明标示的“阅读参与度”、“批判性思考”和“读写联系体”等新概念新话语所内蕴的一系列精神实质。

世界语言学术史上主流观念的曲折演绎，也充分证明了“表达本位”的发展逻辑。这种由德国语言哲学家洪堡特所开启，历经索绪尔、维特根斯坦、奥斯汀、塞尔、乔姆斯基等哲人之思的学术长旅，贯穿着一条鲜明的学理探索的主题线：人类日益深刻地关注着自身的言语现实和表达行为，持续深入地将研究重心置于作为存在主体的言语生成、表达和创造之上，共时态的静态语言观逐渐进化到历时态的动态语用观，而全部语言之“用”，则聚焦在思维主体置身于特定时代、生活场景和具体语境中的独立自主的表达。③［德］汉斯·约阿西姆·施杜里希：《世界哲学史》（第十七版），吕淑君译，济南：山东画报出版社，2006年版，第457页-481页。这就是哲学研究中著名的“语言转向”（linguistic turn）乃至“语用转向”（pragmatic turn）。威廉·冯·洪堡特（Wilhelm von Humboldt）对语言“有机体”（Organisms）这一概念的高度重视，是他强调语言整体性、无限性乃至创造性诸特征的逻辑出发点。他认为，语言应该是使用者产生和理解话语的活生生的能力，而不是说话和书写活动中可以观察到的产物（即客观外在的对象），更不应该是语法学家分析出来的僵死的产物，由此他提炼出“语言是人这一生命有机体在感性和精神活动中的直接表现”这种颇有哲思内涵的原创命题。①洪堡特：《论与语言发展的不同时期有关的比较语言研究》，载姚小平译注《洪堡特语言哲学文集》，长沙：湖南教育出版社，2001年版，第13页。被誉为“现代语言学之父”的索绪尔把言语活动分成“语言”（langue）和“言语”（parole）两部分：“言语总是通过个别语言来表现自身的，没有言语，语言就不存在。反之，语言则完全独立于个人，它不可能是个人的创造，其本质上是社会的，并以集体为前提。”②［瑞士］费尔迪南·德·索绪尔：《普通语言学教程》，刘丽译，陈力译校，北京：中国社会科学出版社，2009年版，第9页-23页。索绪尔对静态、抽象和普遍的“语言”与动态、具体和个性的“言语”之清晰区别，昭示了个人主体“表达”指向的动态言语观的诞生，促成了现代语言理论和语言哲学思维的一次跃进。作为20 世纪的理论语言学代表，乔姆斯基认为人天生具有普遍性的语言“深层结构”，通过与外界语言互动即“表达”而转换为形式有序的“生成语法”（以特定句子显现的常规集合），即具体可感的句子结构，并通过持续不断的“表达”而使个人的言语行为走向成熟。这里， “表达”成为“转换生成”的唯一具体途径，构成语言能力发展的枢纽③［美］诺姆·乔姆斯基：《人类语言研究中的问题和奥秘》，载宁春岩等译注《乔姆斯基语言学文集》，长沙：湖南教育出版社，2006年版，第1页。。20 世纪中后期兴盛的语用学，无论是奥斯汀的“言语行为理论”，还是格莱斯的“合作原则”理论等，均关注特定语境中主体在语言使用中的意义（meaning in use）④沈家煊主编：《语用三论：关联论·顺应论·模因论》，上海：上海教育出版社，2007年版，第5页—6页。，这种“使用”包括理解他者的“表达”与输出自我的“表达”，两种“表达”由浅入深、循序推进人际互动和心灵交往，意义由此生成，价值借此实现。现代语言哲学与语言理论的发展表明：人类所有富有意义的精神活动必然聚焦语言的表达活动，唯有“表达”才构成语言活动的核心和语用过程的目的。这样，从现代语言哲学到语言教育理论之间就得以辟出一条敞明的逻辑通道：语言教育的目的当然指向学习者“表达力”的持续养成。

将语言学学术史主流观念的演绎与新世纪具有全球影响的经合组织的PISA阅读测试项目的专业意图联系起来分析并判断，旨在表明后者测试意图的学术合理性、统一性和发展性。新近《PISA 2018 分析框架草案》所呈现的重要新概念与新话语，在一定程度上标志着西方发达的市场经济国家对新生代劳动力阅读水准的超前期待和优质标准，与国际语言学界“表达本位”的主流学术理念在本质上相吻合。本文所提炼的“阅读参与度”、“批判性思考”和“读写联系体”，未必是该报告的全部学术思维，每位分析者的学术立场与“学术前理解”也不尽一致，因此，解读该报告自然会产生一定的主体化倾向与个体间的学术落差（应该说，这种主体化倾向的鲜明与学术落差的扩大恰恰是学术进步的象征），但是，上述新概念新话语对于创新中国语文教育改革思维，拓深并扩大“语文核心素养”的内涵与外延，具有显著的参考价值。贯穿这些新概念、新话语之间的根本精神在于：加强主体阅读的介入深度，开放主体思维的多元空间，紧密输入与输出之间的内在关联，最终通过基础性的阅读活动而提高学习者的“思想力”、“表达力”。因此，需要在新学术背景下重新理解“阅读参与度”、“批判性思考”和“读写联系体”，并赋予其新的内涵进而促进具有鲜明中国特色的语文教育核心概念、核心话语、核心思维的崭新达成。这样，深远而言，就是中国语文教育理论界对全球母语教育的“学术新贡献”——中国，不仅仅要有眼力、有魄力地“拿来”，而且要有创意、有深度地“拿出”。

语文核心素养的外延与现实语用生活的外延相等，现实语用生活的外延与《PISA 2018 分析框架草案》中重要概念的外延相等。所谓“阅读参与度”，是对每位学习者能够主动地融入动机、态度等情意要素去展开积极阅读活动的基本要求。其核心在于拓深学习主体在输入型语用中介入的深广度，“人的阅读”不是机械刻板地接受外部信息，不是直观不变地照相机似地全盘“摄入”。“参与”不仅仅是眼、唇、舌、耳等感觉器官的“接受”，更是主体心智、情意要素的深度融入。这种融入的“深度”，最后显现为感官的表达行为，以实现思想的“闪亮显耀”——表达。“参与”为了作出“选择”，“选择”为了作出“判断”。由于阅读能力是为了实现个人目标发展知识和潜能，参与社会活动而拥有的理解、使用、反思书面文本的能力，根本不可能游离于个体生命“有机体”的情意要素之外。①洪堡特强调“生命有机体”与生俱来的“语言创造能力”， 认为语言是与人的生命合二为一的整体力量。这种对语言“有机体”（Organisms）概念的高度重视，是他强调语言整体性、无限性乃至创造性诸特征的逻辑出发点。参见［英］R.H.罗宾斯：《简明语言学史》，许德宝等译，北京：中国社会科学出版社，1997年版，第128页。“人”是受价值立场和切身利益支配的主观动物，积极语用过程中主体的能动性、差异性和创造性构成深度参与文本之间对话的必备元素，而且为输入型语用转化为输出型语用奠定必要的基础。由是言之，阅读的“参与度”与表达的创意度、深刻度和持续度正好构成一种逻辑的正比例。所谓“批判性思考”，是基于独立人格、自主阅读的多元开放的异质思维能力，即关乎表达的前奏“思考”。这种超越庸常的内语用及其品质，正是对人的内语用“思考”的卓越要求。由于“批判”是人的一种逻辑理性立场，与政治信仰和党派归属关联不大，人人皆可有、亦皆能有“批判性思考”，贯穿其中的就是鲜明的质疑意识和问题意识。宏观而言，“批判性思考”当是人类文明发展的一种巨大精神利器；个体而言，无论何时何地，“批判性思考”都是学生一生成长不可或缺的思维资质和精神世界不断成熟的动力源泉。唯有这种至为宝贵的“批判性思考”及其内在的持续积累，从内语用的特殊角度为主体的外语用而蓄养充分的理性思辨成分，从而深远地促进着学生个体表达力的一生可持续砥砺与发展。在中国本土教育中，只要“批判性思考”能突破狭义的意识形态层面上的简单化“解构和否定”，回归常态的理性思维，那么，它必然深远地蓄养和培植出伟大的语言创造力，并促进人类文明价值的持续升华。这样才能达到德国理论语言学家洪堡特先生所说的“让表达的力量放射出前所未有的绚丽光彩”②洪堡特：《论与语言发展的不同时期有关的比较语言研究》，载姚小平译注《洪堡特语言哲学文集》，长沙：湖南教育出版社，2001年版，第12页。。这就是语言创造的大化境界。所谓“读写联系体”，其实质就是“读”“写”之间的转换，语用行为的升级，最终趋向主体的表达，以实现现实的个人利益。这种所谓“联系”，勾勒出语用的主要价值指向，启发性地撬转了“接受本位”的输入型语用模式，鼓励每位学习者从接受语言、输入信息而成长为表达思想、输出观念的创造性智慧动物。其中，PISA测试所看重的“评论体”，正是学习者主体就特定问题、现象或话题而自由表达思想的最好载体，是“读”“写”之间、接受与表达之间逻辑升华、语用增值的最佳平台。正是敞开思维空间、理性色彩浓厚的自由“评论体”，借助阅读试题中的开放阅读资源，促使学生可以不拘一格地表达主体基于独立立场的个人观念和开放思维，可以酣畅淋漓地输出与众不同、逻辑严谨的理性思辨力。而恰恰是理性思辨力，可以有助于纠正中国母语教育将“读”“写”分离以致严重对立的不良倾向，最大限度地解放书面语言的创造力。所幸近年来大陆高考作文正在逐年增加“评论体”的比例，释放考生主体基于自由思维的评论力。③潘涌等：《中美高考“写作”科目的比较及其启示》，《中国教育学刊》2016年第8 期。

综上所述，作为学科教育的“语文核心素养”，虽然是一个动态、生成、与时俱进的发展性概念，虽然是一个有待语文教育理论界和教学界持续赋予更新内涵的开放和弹性概念，但是，作为人类最主要文化符号的母语，从其最基本的功能出发，母语语用的“核心素养”就可以推论为持续发展、不断升华的外语用“表达力”和内语用“思想力”及其相辅相成，母语教育的价值目标则推论为渐进性养成学习者主体的鲜活“表达力”和“思想力”。传统“认知力”“理解力”“复述力”等输入型语用能力也是语文素养的有机组成部分，但不是语用能力中最核心的部分，因此，不列入“语文核心素养”的框架中。这样的分析思路，与《PISA 2018 分析框架草案》的新概念、新话语和新思维的核心精神保持一致。“语文核心素养”虽然覆盖人的内语用与外语用，但是侧重在源自心灵深度过滤的输出型语用行为——“表达”行为及其启思动情的独特效应，它完全包含了批判质疑、审美感悟、逻辑演绎、创新评论等一系列创造性表达行为，终端通向人力资源最为宝贵的语言创造力——这就是最新《PISA 2018 分析框架草案》给予正值全面深化改革时期的中国母语教育之宝贵启示。