改革开放以来我国中学教师职前培养模式的变迁与发展趋势

曲铁华，霍东娇

(东北师范大学 教育学部，长春 130024)



改革开放以来我国中学教师职前培养模式的变迁与发展趋势

曲铁华，霍东娇

(东北师范大学 教育学部，长春 130024)

改革开放以来，我国的教师教育模式在发展过程中经历了师专培养、师范学院培养和大学培养三个阶段，三种不同的培养主体在发展过程中形成了各具特色的中学教师职前培养模式，即“4+2”模式、“3+1”模式、“U—G—S”模式等。其未来可能的发展趋势为：紧贴基础教育实际，关注职前教师培养实践化；丰富职前教师培养内容，实现职前教师培养专业化；立足中学教师职前课程内容，构建多元职前培养课程体系。

改革开放；职前教师培养模式；中学教师

教师教育模式是社会发展与教育发展的共同产物，伴随着社会经济的发展和教育的变革而不断调整变化。改革开放后，随着我国师范教育的不断发展，师范专科、师范学院和师范大学依次成为中学教师职前培养的主体。

一 我国中学教师职前培养模式的变迁

(一)师范专科教师教育模式

20世纪七八十年代，我国中学教师师资短缺，为解燃眉之急，以师专为载体的中学教师职前培养模式应运而生。1980年，教育部《关于大力办好高等师范专科学校的意见》指出：“师范专科学校是为地方教育事业服务的。他的主要任务是为本地区初级中学培养合格师资。”[1]4281990年，国家教育委员会《关于当前师范专科学校的几点意见》指出：“我国初中在校学生有80%以上分布在农村和县镇。因此，为农村初中培养合格教师是我国师范专科学校的主要任务。”[1]415根据1980年教育部《关于大力办好高等师范专科学校的意见》指示，“在课程设置方面，师专的专业设置应以初级中学的教学计划中所设主要课程分类为依据，主要包括：政治、语文(包括民族语文)、外语、数学、物理、化学等六种专业”[1]428，师专的学习年限一般是二年制和三年制并存，各地根据自身实际办学情况，自行选择。同时，对于师范专科，教育见习和教育实习是培养合格初中教师的重要环节，也是将理论与实践相结合的重要途径。1982年，《关于修订二、三年制师专教学计划的几点意见》进一步指出，师范专科学校的师资培养课程主要包括：政治理论课、教育理论课(教育学、心理学)、专业课、体育课和外语课等几项内容，根据专业设置的不同，专业课目内容不尽相同，政治理论和教育理论课、体育和外语课的设置则完全一样[1]510。

1993年，原国家教委师范司司长金长泽在《面向农村、深化改革，培养合格初中教师》的讲话中，对师范专科教育工作的发展进行了全面的回顾。他认为，这一时期的师专工作有成绩亦有不足，较短的学制极大地满足了当时教育发展对初级中学教师的需求，师范专科教师教育模式也对改善当时我国师资资源短缺状况做出了重大的贡献；但不可否认的是这种模式依然存在着一定的隐患[2]。随着社会的发展，我国师资培养层次需要不断提高，但师范专科学校自身存在的缺陷延缓了这一进程，底子薄、修业年限短、生源多集中于农村等问题，导致了师范专科的发展逐渐陷入困境。因此，探寻新的师资培养模式已经迫在眉睫。

(二)师范学院教师教育模式

新建师范院校是在原有师范专科等学校的基础上合并发展而来的，是为了提高我国师资培养的学历层次而进行的必要重组。2004年，我国带“师”字的专科院校升格为学院的数量达到40多所[3]42。1993年，《教师法》明确规定取得初级中学教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及以上学历[1]618。1999年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。要加强和改革师范教育，提高新师资的培养质量。实力较强的高等学校要在新师资培养以及教师培训中做出贡献。”[4]218

1999年3月，教育部印发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，提出对我国师范教育进行结构层次调整：“从城市向农村、从沿海向内地逐步推进，由三级师范(高师本科、高师专科、中等师范)向二级师范(高师本科、高师专科)过渡。到2010年左右，新补充的小学、初中教师分别基本达到专科和本科学历。”[4]241至此，三级师范教育模式开始改革。在教育发达地区，中等师范学校开始陆续合并或停办或改变或升级为师范专科学校，逐步实现二级师范教育制度。因此，对原有的师范专科教育进行更新和升级，是适应教师教育发展的必然表现。这一时期较有影响力的中学教师职前培养模式主要有“3+1”模式和“2+2”模式。

“3+1”教师教育模式是由沈阳师范大学于1997年率先提出的。“3+1”教师教育模式是指：“前5个学期不分师范生和非师范生，前3年里在各自的专业学院学习学科知识课程，第5学期末根据志愿进行分流，有志于当教师的学生进入师范学院或师范部，学习相应的教育类课程，进行教育学科实习和教学实践。”[3]44-45

“2+2”教师教育模式是由四川师范大学首先提出的，主要是指在进入学校的前2年接受通识教育后再接受专业教育，在前2年的最后一学期给予学生自主选择专业和方向的机会，接下来的2年，根据学生的意愿和选择，进行不同专业方向的师范与非师范教育。

这两种模式有着共同的优点，即将学科教育与教育课程分段安排，通过这样的分段，便于学生夯实基础知识，拓宽理论视野，在2-3年后进行专业和方向、师范和非师范的选择，能够给予学生更大的空间。同时，这两种教育模式也存在着相同的弊端，即在这两种模式下，缺乏必要的教育教学技能的锻炼，容易忽视教师的职业道德和信仰的培养及树立，课程结构体系中存在着“教育学、心理学、学科教学老三门”等突出问题，这些问题制约着这两种教师教育模式发挥更大的作用。但这些模式的出现，是师范专科向师范学院过渡的一种探索、一种思考，虽然在实践过程中出现了一些问题，但是正是通过这些模式的探索和问题的解决，促进了我国教师教育理念的进一步提升。

(三)高等师范学校教师教育模式

享有百年历史沉淀的高等师范学校教师教育模式，在教师教育模式变迁的历程中，始终保持着自身的特点和优势，因此，在高度竞争的体制下仍保持着勃勃的生机。随着改革开放的进一步扩大，社会发展对人才的需求愈加紧迫，高等师范学校模式逐渐发展成为中学教师职前培养的主导力量。

1.师范大学教师教育模式

1986年，《关于基础教育师资和师范教育规划的意见》指出：“师范本科院校的任务是为基础教育培养具有大学本科毕业水平的合格教师。当前首先是为高级中学培养师资，学制一般为四年。同时也要办师范专科班，为初中培养师资，并通过函授、夜大等多种形式更多地负担起现有教师的培训和进修任务。”[5]23911999年6月13日发布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》再次提出：“调整师范院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”[4]289《教育部2003年工作要点》第二十五条也提出：“加快建立开放灵活的教师教育体系，提高办学层次，推进师范院校改革，鼓励综合性大学开展教师教育。”[6]因此，探索新的教师教育发展模式，充分发挥大学在教师培养方面的重要作用，已经成为教师教育发展的关键所在。

这一时期的教师教育模式中具有较大影响的模式主要有“4+X”模式，包括“4+2”教师教育模式、“4+2+1”教师教育模式以及“3+3”教师教育模式等。

(1)“4+2”教师教育模式

由北京师范大学于2001年率先提出的“4+2”教师教育模式，是适应教师教育从封闭走向开放的时代感召而提出的，是应对教师专业化发展的重要策略，在发展初期曾缺乏一定的制度和理论支撑，但这种模式在东北师范大学、陕西师范大学等部属院校的共同努力下逐渐成熟。现在的4+2教师教育模式毕业生已然成为中学教师领域的骨干力量。

所谓“4+2”教育模式是指培养主体以非师范学院的本科生为主，本着学生自愿报名、院系择优筛选、学校批准的原则，从数学、物理、化学、生命科学中选拔一批品学兼优的学生进入到“4+2”模式培养。其培养目标是为基础教育培养具有扎实的专业功底、宽厚的理论基础、较强的教育教学实践与研究能力，熟悉掌握现代教育技术的高素质研究型教师。其实施主要分为两个步骤：一是本科阶段在各有关院系进行专业课程的学习；二是研究生阶段后进入教育学院主修教育类课程。

(2)“3+3”教师教育模式

“3+3”教师教育模式是由上海师范大学提出的，为发达地区的教师教育模式改革提供了有益借鉴。“3+3”教师教育模式主要是指接受培养的学生在本科学习期间，按照综合性大学的培养模式，接受为期3年的专业教育，之后从中择优进入教育学院进行为期1年的教育实践，这是一种融学历提高、专业发展、学科整合于一体的教师教育模式。其培养目标主要是培养教育理念先进、知识结构完善、教学技艺精良、具有一定教学研究能力的新一代教师。

(3)“4+2+1”教师教育模式

由华东师范大学提出的“4+2+1”教师教育模式，对于提高教师的学历层次和提升实践能力是卓有成效的探索。“4+2+1”教师教育模式，是指学生首先接受4年本科教育，再进行1年中学教育实践，再回到学校继续进行2年硕士培养。其培养目标主要体现在“兼顾教师教育的连续性和实践性要求，既实现了本科与研究生教育的贯通，也强化了教师教育的实践环节[3]59。这就将教育理论与实践充分融合，为提高教师专业化开拓了一条新途径”；既保障了师资资源的稳固性，又提高了教师发展的专业化。可以看出，“4+2+1”教师教育模式的发展是充满活力的。这一模式在实施上主要采取四步：首先，通过面试，由用人学校和学生签订就业意向合同；其次，签约双方达成共识后，学生进入到学校进行工作，享受在职教师待遇；再次，工作满1年后，经学校考核合格后，再回到学校继续进行硕士学业的学习，并撰写毕业论文；最后，完成学业后回到签约学校继续工作。

(4)其他教师教育模式

这一时期还存在着其他教师教育模式。主要有北京大学的本科生入学不分师范类与非师范类，3年后进行分流的模式。包括“3+1+3”教师教师模式，主要培养学科专业硕士；“3+1+2”模式，主要培养教育硕士；“3+1”模式，主要培养专业类或师范类学士。华东师大对立志从教的学生实施3(学科专业教育)+1(教师专业教育)、4+1(双学士)、4+2(本科—教育硕士)三种培养模式。南京师大实施的2(强化全面基础)+1(提高专业水平)+0.5+0.5(两个半年穿插专业科研、教育培训和各类实践活动，提高综合素质)的师范生培养模式。川师大的2(学习同一专业基础课)+2(专业方向分流，提高师范综合素质)模式。同时还包括“4+0”、“4+3”等教师职前培养模式。

通过对这一时期具有较大影响的教师教育模式的分析，我们不难发现，之所以这些模式引起了较多学者的关注，也有较多的大专院校采纳并实践这些模式，究其主要原因在于，这些模式对教师教育发展过程中的重要影响因素，如教育实践、教师理念保持着高度的关注。这些模式的共同点，都在于关注如何处理好二者的关系，如何将师范性与学术性较好地、有意识地融合。而只有科学处理好二者关系的教师教育模式，才有可能成为一种较为科学的教师教育模式。

2.大学、政府和中学联合培养模式

随着提高教师专业化水平和增强教师教育实践性呼声的渐趋高涨，中学教师职前培养模式的综合化变革，已然占据了教师教育研究的大幅版面。这一时期的教师教育模式，走出了师范大学的校门，将视野投入到更广阔的中学学校当中。

(1)U—G—S与G—U—S两种模式的同元异构

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法。”[7]2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出：“创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学(幼儿园、职业学校)联合培养教师的新机制，……鼓励综合性大学毕业生从事教师职业。”[8]

在部分省份和高校开展的教师教育模式创新实验中，由于政府、高校在不同联合体中的角色与职能不同，继而产生了以高校主导统筹的U—G—S和以省级政府主导统筹的G—U—S两种主体元素相同、但具体结构不同的两种教师教育模式。U—G—S模式是以高校为主导，整体统筹驻地及邻近地方政府和中小学校，组成新型教师教育共同体，提升教师教育质量[9]。该模式以东北师范大学为主导的“教师教育东北创新实验区”为代表，本着“融合的教师教育”理念，以培养和造就优秀教师和未来教育家为最终培养目标[10]。G—U—S模式是“以省级政府(G)为主导，整体统筹，以高校(U)与市、县两级政府及其所属中小学校(S)联合为主线，分工合作、协同创新，共同完成教师教育任务。”[9]该模式以山东省政府主导的“十二五”教师教育综合工程为代表，用以确保选拔出适合教育工作的优秀人才，提高教师培养质量。

虽然在两种模式中政府、高校在结构设置中占有不同的地位，在制度属性和运行机制等方面存在着实质的不同，但是二者都是为培养21世纪的高素质卓越教师而进行的有益探索，其核心都是使高校、政府、中小学三方，遵循资源共享、责任共同、合作三赢的原则，并以全面提升师范生素质和能力为最终目标。U—G—S和G—U—S两种模式的出现，是新的社会形势下教师教育模式进一步完善的标志，是探索具有中国特色的教育模式的重要成果。因此，如何更加科学合理地调配三者关系，已成为当今教师教育模式研究的重要议题。

(2)卓越教师培养计划

为推动教师教育综合改革，破解高校教师教育发展困境，全面提升教师培养质量，2014年，教育部颁发《关于实施卓越教师培养计划的意见》。《意见》指出：“针对中学教育改革发展对高素质教师的需求，重点探索本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段考核、连续培养的一体化模式，培养一批信念坚定、基础扎实、能力突出，能够适应和引领中学教育教学改革的卓越中学教师。”同时提出：“建立高校与地方政府、中小学‘三位一体’协同培养新机制。”[11]

卓越教师培养计划的出台，规定了卓越中学教师的标准，完善了职前教师培养的课程体系，增强了职前教师培养的实践性，将教师培养与中学紧密结合的行为纳入到法律体系当中去，这足以证明培养卓越教师已经成为我国教师教育进一步发展的必然途径。

通过对U—G—S与G—U—S两种模式和卓越教师计划的分析，可以看出，构建高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制，已经成为当今中学教师职前教育培养的必然选择，而激活高校优势资源，依靠政府支撑，进入中小学校，这种模式将最终推动中学教师职前培养新格局的形成。

二 我国中学教师职前培养模式的发展趋势

在教师教育模式专业化发展的时代诉求下，我国中学教师职前培养的发展呈现出极具特色的专业特征，同时也展现出了与国际教师教育模式相接轨的趋势，探析我国中学教师职前培养的发展趋势，描摹我国中学教师职前培养的未来蓝图，无论是对教师教育理论发展亦或是实践需要，都是极具意义的。

(一)紧贴基础教育实际，关注职前培养实践化

随着基础教育向素质教育领域的纵深发展，以学生为本，面向全体学生的教育理念的深入人心，这也必然要求教师教育能够培养出具有较高职业道德素质、宽厚专业基础、扎实教学技能的新型师资。为此，教师教育模式的改革，必须紧贴基础教育的实际，适应基础教育的发展，注重中学教师职前培养的实践性、实效性。高校、政府需创造条件，满足师范生实习、实践需求，将师范生的职前培养与中小学校紧密结合。东北师范大学与辽宁省教育厅、黑龙江省教育厅联合共建的“教师教育创新东北实验区”，便是在这一理念指导下卓有成效的探索。以共建实验区、协同构建实践课程、联合开展在职教师培训、合作推进教育课题研究、共享优质教师教育资源为运行步骤，既打破了师范大学与中小学校之间优质教师教育资源共享的壁垒，同时实现了师范大学与中小学校信息资源共享、为师范生提供教学实践基地、提高在职教师的职后培养水平“三效合一”的重大优势整合。

只有紧贴基础教育实际，才能最终服务于基础教育，但我们也必须清楚地认识到，坚持实践性并不是要放弃理论指导，只有理论取向与实践取向相结合，才能保证职前教师培养模式的科学性与有效性。

(二)丰富职前培养内容，实现职前教师培养专业化

教师教育的专业化，是指非专业教师经过有组织的、专门的连续培养和训练，成为专业教师的过程。实现教师教育的专业化，目的就在于改善和提高教师专业化水平，推动教师向具有较高教育素质的方向发展，向“具有较高深和独特的专门知识和技术”、外行人无法替代的专业化境界靠拢。只有通过专业的教师教育训练和培养，教师作为专业化的职业地位，才能够进一步得到认可和肯定。

加大对教师职前培养专业化的关注，更是加大对教师专业化源头的把握。我国目前的职前教育给予了大部分师范生以整个职业生涯所尽可能需要的知识和技能，而教育实习却是其入职前唯一可以进行运用知识和技能的机会。多数实习师范生通过对中学有经验教师的模仿，简单地掌握了一些教学的技能和技巧，解决了一些学生发展中发生的问题，但仅是这些还不能成为一名专业的教师，并且在对指导教师的模仿过程中也缺乏对这些所谓“师傅”专业化程度的考核，传统的“帮教式”实习无法全面提高新入职教师的专业化水平。

与此同时，新入职的教师往往会面对来自多方面的压力，遇到多种多样的问题，例如课堂教学的问题、课堂管理的问题、与同事相处的问题、与学校领导相处的问题、与学生家长相处的问题、融入学校文化的问题，以及如何使学校提供适宜支持与帮助的问题等等。面对多重问题，很多新入职教师不能完全胜任，从而影响了新教师自身的成熟与发展。因此，丰富职前培养的内容，不仅要加强对师范生基础知识、基本技能的培养和训练，更要注重理论与实践相结合，既要继承“师傅带徒弟”式的指导帮教相结合的实习模式的优点，同时更要探索新的更加专业化的培养模式，提供更多职前培养的内容，拓宽职前培养的视野，以帮助新教师更好地调节压力、解决问题、统筹管理，最终实现自身职业的成熟发展。

(三)立足中学教师职前课程内容，构建多元职前培养课程体系

教育部副部长袁贵仁指出：“教师教育改革要以引进先进的教育理念为指引，改革传统的教育学、心理学和教学法等教师教育课程结构和内容。加强教育实践环节。加强教师教育资源建设，实现课程结构多元化。”[12]2011年，《教师教育课程标准》颁行，对中学职前教师教育课程目标与课程设置进行了详细的规定。课程目标共分为：教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个大方面和九个小方面；课程设置则分为：儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践六部分[13]。

职前教师教育课程要满足教师专业化发展的多样需求，就必须建构更加多元化的职前培养课程体系，深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深对教师专业化的理解，提升自身经验，进而推动教师专业化发展。立足中学教师职前课程体系建设，构建多元的教师职前课程体系，就必须增强对中学职前教师教育课程的针对性和实效性的探索，构建反映中学教育研究领域的新进展、联系教育实际的课程内容，同时还要及时发现课程体系中存在的问题，总结经验，不断完善课程体系。

(四)践行终身教育理念，推动职前职后培训一体化

“职前职后一体化”是教师教育改革的重要产物，也称作教师教育一体化，即“要处理好阶段性与连续性的关系，既要根据教师专业发展的规律，规划教师不同发展阶段的教育目标，实施有针对性的教育培训，又要注重各阶段之间的衔接过渡，实施支持性的教育培训，使之成为虽相对独立却又连续统一的教育过程”[14]。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出：“构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。”[7]因此，构建职前职后培养的一体化，使其成为统一整体，已经成为当前教师教育培养的主要方向。

由于职前职后培养体系的相分离，造成了教学内容与实践相脱节、课程内容低水平重复，新入职教师难以适应工作环境，难以迅速进入角色等问题的出现，使得教育资源的重复浪费以及教师专业化水平不高的现象屡见不鲜。要想解决这些问题，我们必须要秉持终身教育的理念，推进教师职前职后培训一体化进程，积极推动各相关部门之间整合资源、优化配置、完善体系，保障一体化各阶段相互贯通又各有分工。

总之，通过对改革开放以来我国中学教师职前培养模式的梳理和未来发展方向的展望，可以看出，我国的中学教师职前培养模式，正在努力变革以期适应中国教育改革的大潮，为我国基础教育师资培养做出更大的贡献。

[1]宋嗣廉,韩力学.中国师范教育通览：上卷[M].长春：东北师范大学出版社，1998.

[2]金长泽.面向农村、深化改革，培养合格初中教师[J].高等师范教育研究，1994，(1)：3-11.

[3]靳希斌.教师教育模式研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[4]何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1998—2002)[G].海口:海南出版社，2003.

[5]何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1976—1990)[G].海口:海南出版社，2003.

[6]教育部2003年工作要点[EB/OL].[2017-01-10].http://www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/moe_164/201002/t20100220_1517.html.

[7]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[EB/OL].(2010-07-29)[2017-01-10].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[8]国务院关于加强教师队伍建设的意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218778.htm.

[9]李中国.两种“三位一体”教师教育模式比较研究[J].教育研究，2014，(8)：113-117.

[10]刘益春，李广，高夯.“U—G—S”教师教育模式实践探索——以“教师教育创新东北实验区”建设为例[J].教育研究，2014，(8):107-112.

[11]教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL].(2014-08-19)[2017-01-10].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

[12]袁贵仁.全面落实以人文本的科学发展观 努力建设高素质的教师队伍——袁贵仁在2005年度教师教育工作会议上的讲话[EB/OL].(2012-08-06)[2017-01-10].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_176/201410/t20141021_177080.html.

[13]教师教育课程标准(试行)[EB/OL].(2011-10-08)[2017-01-10].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html.

[14]肖瑶，陈时见.教师教育一体化的内涵与实现路径[J].教育研究，2013,(8)：149-152.

[责任编辑：罗银科]

ChangeandDevelopmentTendencyofPre-serviceTrainingModelsforMiddleSchoolTeacherssincetheReforminChina

QUTie-hua，HUODong-jao

(FacultyofEducation,NortheastNormalUniversity,Changchun,Jilin130024,China)

Since the implementation of reform and opening up policy in China, the models of teacher’s education has experienced three stages in its course of development: normal training college, normal college and normal university. During the development, these three different types of training subjects have set up some characteristic pre-service training models for middle teachers: “4+2” model, “3+1” model and “U-G-S” model. These models should be closer to the actual situation of basic education, and focus on the practice of pre-service training. Besides, they should also enrich the content of the training, and promote professionalization of training. They should be also established in the content of the courses and be concerned with construction of a multiple curriculum system for the pre-service training.

the Reform and Opening up; models of pre-service training; middle school teachers

2017-02-08

教育部人文社会科学研究规划基金项目“我国教师教育改革与发展研究(1978—2014)”(15YJA880051)；吉林省社会科学基金项目“近三十年来我国教师教育政策演进及当代关照研究”(2014B46)。

曲铁华(1962—)，女，辽宁铁岭人，东北师范大学教育学部教授，研究方向为中国教育史、教师教育; 霍东娇(1985—)，女，吉林长春人，东北师范大学教育学部博士研究生，研究方向为中国教育史。

G

A

1000-5315(2017)03-0102-06