创生更“儿童”的课程

唐海燕

2016年11月，有幸随江苏省“幼儿园游戏化课程建设研修研究班”到加拿大约克大学访问学习两周。学习期间，我们访问了安大略省教育部，观摩了多个幼儿园，并与当地多个幼儿教师进行了沟通与交流，对安大略省幼儿园的环境创设、资源利用、课程设置等内容有了初步的了解，尤其对安大略省幼儿园项目课程的开展感受最深，现结合江苏省如东县开展的园本课程叙事活动做一些对比与反思，以期引发大家更多的思考。

一、儿童的经验与困惑是课程开展的前提和基础

加拿大安大略省幼儿园项目课程实施的理念与做法来源于意大利瑞吉欧的项目课程教学，他们在课程开展过程中非常关注儿童对即将要开展的课程的了解情况，即已经知道了什么，还想要知道什么等，如在安大略省一个幼儿园关于“种子”的项目课程中，当教师发现儿童对种子感兴趣之后，随即组织儿童进行了关于种子的谈话，在谈话中孩子们提出了如下几个问题：“种子从哪里来？”“哪些种子可以吃？”“种子如何长大？”“哪些种子大？哪些种子小？”等，教师把儿童对种子的问题和已有经验以网络图的形式呈现出来，然后从儿童的问题与经验中预先评估儿童对种子的知识储备，并尝试着找出这个课程开展的起点。

美国著名教育心理学家奥苏伯尔指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”只有对孩子的已有经验和想探究的问题有了充分的了解，才能正确设定课程开展的起点，而起点的正确与否，不仅是课程活动有序进行的保证，更确保了课程实施的针对性、适切性和实效性。

如东县推进园本课程叙事活动已有两年，两年来，老师们也创生出了很多比较优秀的班本课程、年级课程和园本课程，但对照项目课程的理念与做法，我们还很欠缺，尤其对儿童已有经验的关注还不够，意识还不强。如在大班年级课程“各种各样的桥”中，老师是这样来表述的：“我们鼓励家长和孩子一起去寻找身边的桥，去触摸、去观察，了解它的外形结构，并将它的美丽身影拍摄下来。一个星期之后，孩子们带来了他们的照片：或是孩子和桥的留影，或是桥的自画像，抑或是桥上一个精美花纹的特写。雨中静谧的桥，车水马龙的桥……千姿百态、美轮美奂的桥的掠影，着实让我们眼前一亮。”在此过程中，老师们只满足于让家长带领幼儿去寻找生活中各种各样的桥，而没有引导孩子从对桥的观察中生发出对桥的主动思考与探究。即仅仅把儿童和桥的照片作为了课程的有效资源，而没有最大化地发挥“桥”这一资源的作用，也就是说，我们完全可以在幼儿观察桥的基础之上，了解幼儿关于桥的经验和想要知道的关于桥的其他问题，并据此作为课程开展的起点，那样的话，孩子们的探究也许会更主动、更积极。

二、儿童的体验与探究是课程开展的重要方式

日本教育家佐藤学先生在《静悄悄的革命》中分析道，所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。在“课程”一词的英语释义中也有“履历书”的意思。所以，“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。综上所述，我认为课程是学生的一种生命体验，是学生的学习历程，是学生与历史文化相遇、与社会生活相遇、与他人他物相遇从而实现与自己更好的相遇，诞生更好的自己。这样的课程就如同课程专家们所说的：课程的发展趋势就是倡导“会话”“体验”“探究”及“多因素整合”。 《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，我们要最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。这里的经验不是指从“书本”上或是通过教师传授得来的“虚假的经验”，而是儿童在生活实践中得来的真实的经验，是儿童自己建构的经验。这一理念，应该说老师们在园本课程实施过程中践行得还不错。如在 “萝卜”种植课程中，孩子们亲自挑选萝卜种子，亲自饲养萝卜，观察萝卜的生长变化，亲自收获萝卜等，让孩子在亲自参与的过程中，体验生命的生长与变化，感受劳动的快乐与收获的幸福。但自从阅读了《小小探索家——幼儿教育中的项目课程教学》一书后，我发现，我们课程中孩子的体验更多是教师安排下的体验，探究也是教师要求下的探究，儿童自主、自发的体验与探究不够。

1.儿童不仅是提出问题，还应进行问题的探究。在如东县园本课程叙事开展活动中，我们很多老师的课程资源意识、儿童意识明显增强了，他们也能就课程的开展征求孩子们的意见与想法，并让幼儿以图画的形式记录下来。如在大班亲子课程“面朝大海，静待花开”的活动中，老师提前一周告知孩子们要去海边玩儿了，但到海边玩什么，怎么玩，要由孩子们来决定。孩子们兴致勃勃地开始策划了：大海里面有什么宝贝？我们要去找一找；海边有什么好玩的东西呢？我们要去玩一玩；海边有什么好吃的东西呢？我们要去尝一尝，等等。但到了海边后，教师并没有让孩子根据自己的问题来进行探究与活动（记录的畫，也没有让孩子带来），而是按照教师预设的路线带着孩子和家长走马观花地转了一圈，也踩了文蛤，抓了泥螺、蚶子、蟛蜞，沙滩上放了风筝，画了沙滩画，品尝了美味的海鲜，孩子们似乎也很快乐，但总感觉缺少了些什么。既然孩子们提出了自己的问题，为何不让幼儿和家长一起根据孩子自己的问题来寻找答案，探究事物的真相呢？如果那样的话，孩子们的体验一定会深刻，经验会更丰富。

2.儿童不仅是小小的观众，还应成为真正的探究者。在2015年1月，如东县首届园本课程叙事活动中，如东县实验幼儿园大班年级《奏响爱车主旋律》的科技课程得到了与会专家领导的一致好评。在幼儿园科技节里，孩子们参观了门类齐全的车，亲子制作了各式各样的车，整个活动形式多样，内容丰富。而当我阅读《小小探索家——幼儿教育中的项目课程教学》一书第七章“消防车课程”的内容后，我对此课程的开展有了新的认识和体会。在《奏响爱车主旋律》课程叙事展示中，我看到，无论是在4S店还是在消防大队里，抑或是在自行车商店里，孩子们都仅仅是一个个的小观众，他们都始终围绕在各种车的旁边，听老师或店主在介绍，而没有一个孩子在车上探究的场景。从中可以看出，老师们是为了课程开展的需要而带孩子来参观的，而不是让孩子根据自己的问题进行探究的。而在“消防车”项目课程中，当老师把孩子们对于消防车的问题记录于网络图后，就让孩子们带着问题（问题在小卡片上，幼儿带着身上），进入了消防大队。孩子们根据自己的问题，进行了探究，如他们在消防员的协助下爬上车，有的转动方向盘，体验方向盘是如何转动的；有的打开了警报器，并翻转那些灯，寻找车灯发亮的原因；有的坐上驾驶座上体验那种高高在上的感觉等等，他们在体验的同时，还在和消防员进行对话，“这个按钮是做什么的？这根控制杆有什么用？”等，消防队员们还认真地给予了解答。这样的体验才是儿童真正的体验，这样的探究才是真正基于问题的探究。

3.儿童不仅是教师、家长的帮手，还应成为真正的建构者。家长是幼儿园重要的教育资源，在众多的园本或（班本、年级）课程建构活动中，家长都亲自参与其中。如在上述的《奏响爱车主旋律》科技课程中，家长和儿童一起制作了不同种类的车，如消防车、自行车、滑板车、小汽车等等，幼儿园还组织了亲子十佳作品的评选。然而，在众多的亲子制作活动中，更多是家长创意与技能的展示，儿童的参与度比较低，仅仅是家长制作过程的小帮手而已。而在“消防车”的项目课程中，孩子们参观消防车后，在教师的启发下开始了关于消防车的建构，他们主动搜集可以做仪表板的废弃物，以及可以用来做警报器按钮和可以发亮的车灯的物品，还找到了可以做梯子的材料等等，他们边收集材料边真正地开始了消防车的建构过程。在建构过程中，他们还不断的讨论与修改，如他们先利用面纸盒做车灯，做好后发现面纸盒做成的车灯不亮，他们又从家里带来了铝制的，而且是闪闪发亮的馅饼盒，并在馅饼盒里面一圈贴上了好看的颜色，这样就做成了他们想要的既会闪闪发亮又有颜色的灯。从教师提供大纸箱，到真正建构成消防车，孩子们用了将近30天的时间。在这近30天的时间里面，儿童是一个真正的建构者，他们主动选择材料，相互协商与讨论，最终成功地完成了消防车的建构任务，其中的体验与收获是我们所谓的亲子制作中所无法比拟的。正如英国数学家、哲学家和教育家怀特海所说的：学生建构的过程既是思想和意识“流动”的过程，又是知识和能力“合生”“转化”的过程，在“合生”“转化”的过程中，学生获得“感受”，得到“满足”，同时，学生的“理智”“情感”和“审美”都得到了有效的补充。

三、儿童发展的整体性是课程开展的重要旨归

课程的整体性源自于对生命整体性的体认以及对生活丰富性的洞察，没有整体性的视野，我们获得的认知与体验必然是支离破碎与扭曲变形的；我们的生活与生命也必然是片面与不完整的。古希腊哲学家、教育家柏拉图认为综合性学习、整体性学习是学习的最高境界。儿童发展的整体性特点，既是我们课程开展的依据，也是我们课程所要达到的重要目标。在园本课程叙事开展活动中，老师们已经能够围绕主题进行统筹，做好各领域间的有机整合。如在开展“蔬菜蔬菜我爱你”的种植课程中，教师不仅在班级内种植了各种各样的蔬菜，统整了《蔬菜一家子》等科学领域的内容，《蔬菜舞會》《蔬菜汤》等语言领域的内容，《蔬菜印画》《蔬菜造型》《买菜》等艺术领域的内容，以及《送菜忙》等健康领域的内容，还在班级区域活动中，创设了利用蔬菜开展的相关区域活动，从而努力丰富幼儿关于蔬菜的感知和经验。应该说，老师们的课程整合意识和开发能力有了很大的提升。然而对照安大略省幼儿园课程环境的创设而言，我们还有很大的提升空间。安大略省项目课程的开展，不仅体现在课程内容与活动的统整上，更是体现在班级环境的营造中（见右图）。

如在关于5的数学区域活动中，他们提供了有关数字5方面的绘本，做到了语言与科学领域的有机整合；在关于季节的科学探究区域中，他们也提供了关于季节的绘本；在关于云的科学探究区域中，不仅提供了放大镜等探究材料，还提供了关于云的绘本与文字等等，从而全方位地丰富儿童关于数字、季节以及云的感知。而我们的区域环境创设，相对比较单一，数学就是数学，科学就是科学，很少把与课程有关的绘本投入到相应的区域中，这是我们在环境创设上需要进一步完善的地方。

成都大学师范学院教授陈大伟认为：“课程表现为凝聚学校成员劳动的教育环境和教育活动。”因此，创设丰富的、富于内在联系的环境与活动，不仅是课程有效开展的保证，更是促进儿童全面、可持续发展的需要。

从江苏省如东县园本课程建构与加拿大安大略省幼儿园项目课程的对比中，我们发现，安大略省课程更好地体现了“以儿童为本”的理念，做到了“孩子能说的尽量让孩子说，孩子能想的尽量让孩子想，孩子能做的尽量让孩子做，孩子能演的尽量让孩子演”，这是我们在今后的园本课程叙事活动中需要进一步努力的地方。我们要以“让儿童站在课程的最中央”的理念来指导园本课程的建构活动，让课程真正成为儿童展现自我兴趣爱好的舞台，成为儿童更好发展的助推器。

（作者单位：江苏省如东县教师发展中心）