核心素养背景下审视幼儿园主题课程实施

谢芳

根據这一研究成果，中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养（见左下图），具体细化为国家认同等十八个基本要点。在这个总体框架下，又进一步提出各学段学生的具体表现要求。

中国学生发展核心素养虽然主要在中小学阶段，但这一理念已经传递到了幼儿教育阶段。细读核心素养的条目，我们发现它与幼儿园儿童品格教育、学习品质培养有相通之处，但又高于它们，核心素养更完整。于是我们用这一理念审视幼儿园课程的实施，以促进幼儿园课程实施的优化。

一、自省：心动、行动之间的差距

目前，大部分幼儿园都开展主题课程，幼儿园的主题课程，就是在一段时间内围绕一个主题展开教育活动。主题课程的内容、题材较广泛，涉及幼儿生活的方方面面，可以开阔幼儿的视野和知识面，而且有助于幼儿综合地接纳知识、构建知识体系；主题课程的形式多样，实践操作机会增多，有利于促进幼儿各种能力的发展。它内容题材广泛、形式多样、有助于幼儿建构自己的知识体系、促进成长发展，这是当前形势下较理想的教育模式。与之相似的是瑞吉欧的项目教学，还有华德福教育，以及欧美的项目活动等等。从这些教育资源传递过来的信息，以儿童为中心、跟随儿童、灵活调整的主题课程让教师们心动不已。但要把这份心动落实到行动，真正开始主题课程的实施，我们又发现存在着很多无奈与不足。

1.主题课程的实施，对教师的教育能力提出了更高的要求

为什么要开展这个主题？很多老师回答说：跟着教材走。那这个主题中，孩子能有什么成长呢？很多老师回答说：会讲故事会唱歌，还会画画……

曾经进行过一个小调查，在大班幼儿中随机的抽查提问：“你们现在在开展什么主题课程呀？”孩子们纷纷告诉我们，今天讲故事了、昨天唱歌了，却不知道正在实施的主题内容，也不会想到故事与唱歌之间有联系吗？

足见，老师们不知道为什么而教，孩子们不知道为什么而学。这一现象让我们思考：开展的是真的主题课程吗？还是“被主题”了？主题课程的实施，其实是对教师提出了更高的教育要求。

2. 主题课程的实施，发现教师课程执行力的软肋

主题课程借鉴了瑞吉欧的方案教学，但受前苏联式集体教学观念、教师教育技能的影响，使得主题在实施中零碎多于整合、预设多于生成、成人高于幼儿。主体课程中还是以教师为中心，对幼儿成长需求的敏感性不够、对主题背景的底蕴不足、对教育理念的实际运用有偏颇等，这些都成了教师课程实施的软肋。

二、且思且行：“三自问”，明辨主题课程中儿童核心素养的发展

在主题课程中，老师们因做而做，是捡了芝麻丢了西瓜。不能只着眼于每个集体教学的具体目标，在细碎而具体的目标中迷失了教育的终极大方向。

我们设计了“主题课程三自问”，帮助教师们明确主题对象、可用资源和主题载体，为主题课程的实施指明了方向。

1.自问一：主题实施，与谁对话？

主题实施中，教师要做到二个对话。

第一是与幼儿对话。主题课程的实施对象是幼儿，因此主题课程实施中要与孩子对话，在对话中研读儿童，发现他们的兴趣点与成长需求，实施与之匹配的主题。与孩子对话，就是以幼儿为主体。

第二是与教材对话。研读教材，才能更深刻地领会教材的内涵，更准确地把握教材主题的精髓。与教材对话，才能去芜存精，让主题更贴近孩子的需求。

【案例】：主题“小鬼显身手”中，教材预设的第一个活动是“参观蛋糕店”，但我们班级没有这方面的资源，参观难以进行。研读教材后，我们感悟到这个活动的重点在于通过参观引发孩子对成人劳动的关注，于是就生成了一个“参观幼儿园厨房”这个活动，同样地达成了主题的预设目标，并且顺应了孩子的需求。

2.自问二：主题实施，资源有哪些？

主题课程的实施资源不仅指教师和教具，其实泛指有助于开展主题课程的一起资源。包括人力资源，环境资源还有经验资源等。

人力资源：包括教师教育、家长参与、其他专业人员的参与等。与幼儿生活有联系、与主题相关的一切人员都可以为主题的人力资源。

环境资源：教师应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展，让环境与幼儿真正“对话”。包含有班级主题墙创设、区域创设、主题氛围营造、社区环境利用等等。

经验资源：包括幼儿已有经验、家庭配合经验、教师教育经验等。

3.自问三：主题实施，形式如何？

《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）指出幼儿园活动以游戏为主。在主题课程中以游戏为主，还是游戏化？

主题课程虽然有区域游戏、日常活动等多种形式组成，但很大程度上还是以集体教学为主。游戏与主题教学之间，这两者虽不对立，但相互独立。前者是以已知为基础，享受已知，强调兴趣表现及过程，强调幼儿自主活动；后者是让幼儿从不知到知，强调目的计划效果，强调的是在教师指导下的幼儿活动。对幼儿而言，主题教学、游戏都有其独立存在的价值。

于是，我们取其长、补彼短，不改变主题的实施形式，而是以游戏理念调整主体结构，尝试将主题游戏化。游戏是低结构的，如同散文一样“形散而神不散”，它是“自主的”“过程性”“非正式的”“积极的”，以这些游戏的特性来定位主题课程的开展基调，降低主题课程的结构，让主题课程适应孩子的学习方式，主题课程才能在“润物细无声”的过程中凸显其教育价值。“游戏”“游戏化”这两者之间只相差一个字，却真实地反映着我们的思考与尝试，主题课程游戏化，让教师明确了主题的实施载体。

三、且行且悟：“七策略”给主题课程加油助力

通过思考——行动——反思，我们在实践中摸索出了主题实施的七个策略。这些实施策略分别针对如何选择主题、如何对主题进行班本化的调整、如何让幼儿了解主题目标、主题构成低结构、如何调动幼儿参与主题的自主性、如何让幼儿在主题实施中有积极体验等方面。这些策略有助于提升教师的课程执行力。

1.“自助餐”策略 ——主题课程选择按需化、时机化

我们要把各种内容的预设主题当成是一顿丰盛的“自助餐”，要吃什么、什么时候吃？这由孩子决定，由教师根据孩子的成长需求来选择，这就是主题选择的按需化。老师要善于发现孩子的需求时机，把握需求时机，开展相应的主题课程。这就是主题选择的时机化。研读孩子，发现需求，这就是课程执行的出发点。

【案例】：中班下学期，老师在观察中发现孩子模仿成人活动的各种行为频繁出现，他们有时学老师的语气口吻，有时学妈妈的动作，有时模仿爸爸妈妈的上班情形。

孩子们的模仿，让老师意识到：他们对成人世界的关注和渴望——渴望像成人那样生活和劳动。于是我们在教材主题中进行匹配筛选，开展了主题课程《小鬼显身手》，帮助孩子们了解成人的工作，积极参与班级工作，发现及肯定自己的能力。

2.“调味料”策略——主题课程脉络元素化

主题课程中，生成活动能关注幼儿的共性需求，却不能关注到幼儿的每一个需求、每一点兴趣，这时我们需要加入一些“调味料”，让生成活动与主题保持一致，确保主题脉络的顺畅，让主题更鲜活。我们提炼出了“感兴趣、主动学习、注重过程、以原有经验为基础、情境化、有积极体验”这六个元素，作为主题课程的“调味料”，确保主题实施的有效性。

能顺应生成，学会取舍，这也是课程执行力的一个体现。

3.“迷踪菜”策略——主题课程目标任务化

以往主题目标的表述是从教师教育的角度来写的，一般是“引导幼儿观察……鼓励幼儿尝试……帮助幼儿梳理……”等等。如今，我们尝试把主题目标的表述分为显性、隐性两种方式，隐性的一如既往，是给老师看的，而显性的目标表述则从幼儿的角度来拟写，给幼儿看的，用幼儿看得懂、做得到的形式，让他们知道这个主题里我们到底要做什么。

将主题目标隐蔽起来，以一个任务取而代之，让孩子在主题实施过程中不再“眼盲心茫”，而是“心聪目明”地和老师一起推进主题，这就是主题目标的具象化、任务化。

让孩子知道自己在干什么，这也是课程执行力的一个表现。

【案例】：“小鬼显身手”主题原定的目标为：1.运用观察、调查、游戏操作等形式扩大孩子對成人劳动的认识。2.顺应孩子的需要，引领他们从成人那里吸取一切有利于自身发展的养料，让他们在模仿成人的过程中显示自己的潜能。

经过调整，“小鬼显身手”主题的目标具象化为三个任务：1.绘制“家人工作调查表”。2.做小厨师，给自己做顿午餐。3.竞聘参加一项班级工作。

有了这三个任务，孩子们干劲十足，成了主题课程的主人。老师则不动声色、润物细无声地围绕这三个任务，基于文学作品、采访统计、绘画表达等形式对孩子开展了“爱劳动、了解周围成人的劳动、发现自我的潜能”的教育。师幼双方在主题中完成了隐形、显性的教育目标。

4. 不做无米炊”策略——主题课程要以已有经验为基础

主题课程的实施是要以幼儿的已有经验为基础；已有经验是孩子在主题课程中的自我支持。教师要善于寻找已有经验与现行主题之间的连接点，帮助孩子在不同方面的已有经验间搭建桥梁，以此生发幼儿构建新的知识体系。

善于利用已有经验，这是课程执行力的一个基点。

【案例】：在绘制“家人工作调查表”的任务中，知道父母职业是孩子们的已有经验，能画简单物品也是孩子的已有经验，教师巧妙地运用了这两种已有经验，请孩子问一问、画一画，把爸爸妈妈、叔叔阿姨、爷爷奶奶等家人的工作记录下来，形成了一份“家人工作调查记录”。教师通过两种原有经验的叠加，帮助幼儿建立了“采访调查”的初步了解。

5. “粗菜细作”策略——主题课程要低结构化

由于幼儿的年龄特点所决定，主题课程要尽可能以低结构化的形式来实施。低结构的主题课程增加了生成活动的比重，关注过程重于结果，从“教师为中心”转化为“幼儿为中心”，以“儿童兴趣需求为导向”替代了“教师预设中心”。 由于强调了孩子的生成与自主，格外受孩子们的欢迎。

【案例】：在《小鬼显身手》主题中，原有20多个预设活动，在实施中教师根据幼儿的需求，形成了9个生成活动，原有的预设活动就进行了删减，增加了生成活动的比重。

6.“细嚼慢咽”策略——主题课程过程重体验

幼儿发展最有效的途径就是体验，体验强调的是个体的亲身经历，强调的是对事物的直接感知，强调亲自参与活动和积累生活经验，主题实施不应该是“猪八戒吃人参果”，而应在“细嚼慢咽”中细品。在主题课程中，我们以体验为载体，让幼儿通过实践来认识、体验周围事物与自己生活的关系，使幼儿在体验的基础上构建知识、在亲身实践的过程中提升经验，充分发挥幼儿自我发展的能动作用，帮助幼儿获得丰富的、积极的自我体验。

【案例】：主题“小鬼显身手”的实施后期，在了解、模仿多种成人工作之后，孩子们认识到自己的能力还不足以去做成人所承担的各种工作，他们有些气馁。如果能让孩子在具有现实意义的真实工作实践中显示自己的身手，那么，他们对自己的潜能无疑会有更加充分的了解和认识，会更加增强自信心和自豪感。于是，教师引导孩子想一想自己可以为班级做些什么，开展班级工作岗位竞聘活动。

孩子们统计了班级中可以自己管理的东西，设计了自己的管理员标签、最后根据自己意愿竞争上岗。

7.“加调料”策略——主题课程资源联动化、外延化

《纲要》指出，幼儿园教育不是孤立的，需要联合社会资源，携手家庭、社区一起开展。因此主题课程的实施，并不是只能在幼儿园内进行；参与到主题中的教育人员，并不只是老师，还可以有家长、社区。这就是主题实施的外延化，也体现了主题开展的联动性。

主题教育外延到家庭，让家长对幼儿园教育有更多了解，同步了家园的一致性；主题教育联动社区，取得了更多的教育资源，为孩子提供更广阔的学习游戏生活的空间。

【案例】：主题“小鬼显身手”实施期间恰逢父亲节，我们在家园联系栏上发出倡议：父亲节这天，请孩子回家为父亲制作一份爱心饭，给爸爸一个惊喜。

这一份份的爱心饭，是孩子送给爸爸的、最好的父亲节礼物。也是孩子的成长中的一抹鲜亮颜色。

（作者单位：浙江省杭州市下城区教师教育学院）