地方民族高校大学英语教学改革探究

朴敬爱

摘 要：高等教育国际化背景下，地方民族高校大学英语脱离了人才培养目标。本文着重从“因材施教”“层次化教学”理念出发，基于建构主义理论，从地方民族高校大学英语现状出发，借鉴韩国大学与宁波诺丁汉大学英语教学特色，提出地方民族高校大学英语教学改革的思路。

关键词：地方民族高校；大学英语；建构主义；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）04-0014-03

2010年教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》（以下简称《纲要》）提出“培养大批具有国际视野、通晓国际规划、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”[1]的目标。在此背景下，国内高校大学英语已远远满足不了国家对外语人才的培养要求，地方民族高校的大学英语更是如此。

要想跻身国际之行列，必须注重英语教育，因为英语是全球通用语；要发展地方民族高校大学英语教育，就应该对现有的大学英语进行改革，否则，上述培养目标只能成为空洞遥远的目标而已。本文基于建构主义的理论，认为地方民族高校大学英语教学必须克服以往教师课堂“满堂灌”的传统教学方式，视学生个体差异，不同素质，采用“因材施教”的教学原则，实施层次化英语教学，设置较为合理的大学英语课程体系，同时吸纳韩国大学和宁波诺丁汉大学的教学经验，设计出符合学生英语水平的以学生为中心的具有个性化的教学和个性化的课程设置，并保持大学英语教学四年不间断，其目的就是培养大学生的英语语言运用能力和能用英语从事自己所学专业或未来所从事工作的能力，进而为地方民族经济发展培养出更多的实用型、应用型和复合型的英语人才。

一、英语教学改革的依据——建构主义理论

20世纪60年代，瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget 1966）最早提出了建构主义理论。所谓建构主义（constructivism）是一种关于知识和学习的理论，它强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义理论具有如下观点：（1）建构主义学习观；（2）建構主义教学观。笔者将其简单概括如下。

1.建构主义学习观。主张学习者获得知识，不单是通过教师传授所得，而是在一定的情境，即社会文化背景下，通过教师、学习伙伴等的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式得到知识。该理论观认为学习是一种（1）主动建构知识的过程；（2）以自己的方式建构对事物的理解；（3）交流和合作的互动过程。

2.建构主义教学观。提出了以“学生为中心”的教学模式，该模式要求教师对学习者的学习起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，还要求教师利用“情境”、“合作”、“会话”等的方式充分发挥学生的主动性和积极性。其主要教学目标就是发展学生的主体性。该理论提出了如下三项教学原则：（1）建构性；（2）主体性；（3）相互作用。教师的角色是学生建构知识的积极帮助者、引导者和促进者，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。教师的任务就是为学生创设良好的学习环境和符合教学内容要求的情境，向学生提出复杂的真实问题，鼓励学生通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开学习。教学特点为：（1）以学生为中心；（2）发挥学生学习的主动性；（3）强调合作学习；（4）强调学习环境的设计。

概言之，建构主义理论突出强调“学生本位”的观点：（1）强调学生的主体性发展（学生是信息加工的主

体、意义的主动建构者）；（2）重视学生已有经验（要求教师引导学生在原有的知识经验基础上，建构新的知识经验）；（3）师生关系定位（教师应当是学生学习的促进者和帮助者，是学生的合作伙伴）[2]。

我们把建构主义理论运用到大学英语教学改革中，将有助于大学英语教学从传统的以“教师”为中心的教学，即重在知识的传授转移到以“学生”为中心的、强调学生主体作用的、具有个性化的教学上来。这与高等教育国际化背景下，《纲要》中所提出的人才培养目标相吻合。

二、地方民族高校大学英语教学现状

地方民族高校的大学英语受地域环境、经费来源、师资状况以及生源等诸多因素的影响，无论是基础英语阶段还是后续英语阶段均表现出极大的滞后状态。其具体表现如下。

就学生而言，地方民族高校大学英语新生入学时的英语成绩普遍偏低，入学后由于受学生原有英语水平的影响，英语水平层次差异依旧分明，也就是说，学生整体英语综合素质出现了较大的差异，特别是听说能力。除了少数英语高材生之外，普遍出现英语实用能力不高的现象。这与国内各高校大学英语所存在的问题具有共同性，即学生学了这么多年的英语竟然学的是“哑巴英语”、“聋子英语”。尽管近年来学生整体英语综合素质相对有所提高。

就师资而言，出现如下状况：（1）地方民族高校大学英语专任教师呈现出年轻化、缺乏教学经验；学历、职称偏低，科研能力相对薄弱的现象。（2）由于教师自身英语综合素质不高，课堂教学依旧沿用传统教学法，即以传授知识为主，技能训练相对不足，致使学生的英语综合应用能力不强，特别是学生听说能力极其薄弱。（3）近年来，地方民族高校的大学英语教师亦与时俱进，课堂上积极主动采取多元手段来训练学生的英语表达能力，尽管如此，学生英语实用能力还是得不到用人单位的认可，问题的关键在于师资水平。（4）教师尤其是老教师不太善于使用现代化技术手段。

三、韩国大学与宁波诺丁汉大学英语教学的特色

地方民族高校大学英语若想跻身国际竞争之行列，就应该借鉴国内外先进教学理念、方式、方法或手段。现将韩国大学和宁波诺丁汉大学的具体做法简介如下，以示借鉴。

（一）韩国大学英语教学的特色

中韩学生的母语不同，所处国情有别，教育理念和教学手段各异。然而两国均属英语为非母语国家，其地理位置、文化背景极其相似。故本文认为韩国大学英语教育亦有为我们所用之处。

笔者曾在韩国首尔留学，了解到韩国大学的英语教育有如下几个特点：（1）韩国大学英语非常注重培养学

生的“听说”交流能力；（2）韩国大学为学生设置具有个性化和开放性的课程体系，目的在于使学生凭借个人能力、兴趣爱好较为自由地选择适合自己特长发展的课程；（3）采取有利于学生积极主动参与的教学手段；（4）

实施有利于学生主体作用的发挥的小班授课制；（5）外籍教师的聘用为学生创设了更好的英语环境。

综观上述几个特点，可归纳出以“听说能力”培养为韩国高校英语教育的鲜明特色，同时也较大程度体现了“以学生为中心”的特点。

（二）宁波诺丁汉大学英语教学的特色

宁波诺丁汉大学是中国第一家中外合作高校。该校学生入学时的英语水平与国内其他高校并无多大差别，尽管如此，但为何在短暂的时间里竟能培养出具有强硬的英语实战能力的学生？带着这个问题笔者查找了国内相关文献资料，结果发现该校在中国境内实施全英教学模式，而且依据英国本部的理念进行办学。其核心教学理念就是“以学生为中心”；其根本点就是让学生学会学习、学会思考，具有分析问题、解决问题的能力，促进学生在学术生活中的创新[3]。透过以下几点足以找到上述问题的答案。

宁波诺丁汉大学采用个性化教学。该校根据学生的需求不断调整教学，实施因材施教、个性化教育理念。具体而言，小班授课、不断分班、学生个人学习档案、学生个人学习日志、导师个别辅导。这完全是为不同层次的学生能顺利过渡到各专业学习服务的[4]。

宁波诺丁汉大学英语课堂时间分配：课堂上，该校教师只占1/2的授课时间，其余时间交给学生自学和讨论。其课堂教学培养目的为：（1）锻炼学生的思辨能力、分析问题和解决问题的能力。具体表现在：频繁做小组项目；师生自由互换意见和观点；允许出现不同观点的争斗和冲突。（2）通过师生冲突来达到对事物的深层次理解，同时培养学生的集体协作意识，使之具有开创性见解[5]。

尽管上述诺丁汉大学的英语课堂教学模式难以为我国地方民族高校的英语课堂教学完全照搬照抄，因为学生的学习英语的环境、英语水平以及师资力量不尽相同，但是我们完全可以从中得到启示并引以为鉴。

四、地方民族高校大学英语教学改革的思路

近年来，国内外教育研究愈加重视学生的个性发展，从单纯的传授知识逐渐转移到学生能力的培养上来。以下针对地方民族高校大学英语所暴露出的上述种种问题，并借鉴韩国大学和宁波诺丁汉大学的办学经验，基于建构主义理论，认真分析学生和社会对大学英语的实际需求，对现行大学英语教学改革提出几点看法。

（一）实施层次化教学

国内高等教育已由“精英教育”转向“大众化教育”，由此高校盲目扩招所带来的直接后果便是生源英语基础良莠不齐，比如学生的英语综合能力差距明显。因此，大学英语应本着“因材施教”的教学原则，视学生的兴趣爱好以及实际英语水平，实施“分层英语教学”，致使学生的英语应用能力从不同程度有所提高。

地方民族高校大学英语因受地域环境的影响，学生层次差异显著，所以学校大学英语不应采取“一刀切”的教学方法，而应根据学生的实际英语等级，对学生采用“分类指导”，即将学生分成AB等级，对A、B层次的学生布置不同的学习任务，对前者教师提出具体而明确的学习任务，重在培养学生的自主学习、独立思维、创新思维等的能力；对于后者教师则应多加辅导，师生共同合作学习。大学英语层次化应在教师备课、教师课堂教学、教师设计的课堂教学内容、练习、课后所布置的作业等方面表现出层次化。层次化教学有如下优点：（1）有利于激发学生学习英语的积极性和自信心，变被动学习为主动学习；（2）可以使学生养成自觉学习的良好习惯，更加注重培养学生的听说读写译等英语综合能力。层次化教学有如下缺点：（1）在心理上可以造成学生的优越感和

自卑感；（2）同一个学年不同层次的学生在学期末评定

奖学金时出现不公平的现象，比如层次低班级的学生因期末成绩高于层次高班级的学生，因而得奖学金等的不公平现象。总之，凡事利弊共存，无可避免，利大于弊就是可取的教学手段。

（二）强化个性化教学

建构主义理论强调以学生为中心的个性化教学。所谓个性化教学就是将因材施教与学生个体差异结合起来而提出的新课堂教学模式。大学英语教师在开课前对学生进行认真细致的分析，比如要考虑学生个体差异采用何种教学方式或手段进行以“学生为中心”的大学英语教学、如何才能充分发挥学生的主体作用等的教学。教师若想实施个性化教学就应该做到：（1）教师角色转变，即改变原有的课堂教师独占讲台的“独角戏”角色。为了调动学生积极主动参与到课堂教学中来，教师就应充当课堂教学的引领者、合作者和参谋者的角色。（2）教师课堂内尽可能做到精讲多练，把大部分时间交给学生去把握，确立学生的主体地位，教会学生如何学习、如何思考。（3）改变课堂互动模式，即由教师单项向学生传授知识转化为师生或生生甚至多向交流。教师在课堂上始终如一地注重学生的“主体”地位，尽可能做到启发诱导、循序渐进，让不同层次的学生都能够通过个人活动或小组活动得到锻炼，让学生真正成为课堂的主人，从而达到学生英语语言运用能力的培养和提高的目的。

（三）优化多元课程模块设置

所谓个性化课程设置是指学生可以在一定范围内根据自己的兴趣、爱好、能力，较为自由地选择有利于自己发展的课程。大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。本文根据地方民族高校大学英语教学现状以及考虑到国际化背景下，国家、社会、学生对大学英语的需求，认为大学英语只开设一、二年级的大学基础英语是无法满足实用型、应用型、复合型英语人才的培养要求的，最好继续开设三、四年级的大学英语后续课程，并保持大学英语教学四年不断线。这样才有可能为保证学生英语水平不下滑以及为学生今后可持续发展奠定良好的基础。根据不同层次学生对英语运用能力的不同要求，笔者设置如下大学英语四年课程模块：1.前两年大学英语应设置为综合英语类和语言技能类课程。其目的就是视学生英语水平，开设以教授英语语言知识和技能为主的课程，逐渐将学习重心从语言知识转移到应用技能的培养上，真正提高语言交际能力；2.后两年大学英语应设置高级英语语言技能类课程（[高级英语听力、高级口语、高级英语阅读、实用英语写作、英语演讲与辩论、英汉翻译、文学文化類课程（英美文化背景、电影赏析、英语报刊选读等）、专门用途英语课程（商务英语、旅游英语、法律英语、医学英语等]）[6]。

上述课程模块均根据学生自身状况来设置。学生依据自身英语能力，并根据自身对英语的喜好以及未来自身发展的需要选择适合自己的英语课程，以便不断提高自己的英语运用能力和用英语学习专业的能力。

五、结论

为了适应高等教育国际化挑战，地方民族高校大学英语教学必须与时俱进，视自己的实际情况，从上述韩国大学和宁波诺丁汉大学的英语教学实践经验中得到启示：（1）不搞“一刀切”教学模式，应充分考虑不同层次的学生对英语学习的不同需求，基于因材施教的教学原则，提供多元课程模块，并保证大学四年不断线，使学生视其英语水平和兴趣爱好，选择适合自己的课程；（2）教师应彻底改变传统英语课堂“满堂灌”的教学方式，教会学生如何学习、思考、创新，充分发挥学生的主动性、积极性，引领学生主动参与课堂教学，使其能够真正成为课堂的主人；（3）教师转换自身英语课堂教学角色，即以“学生为中心”，真正扮演引领者、参与者、合作者的角色；（4）教师做好师生互动，为学生创设语言运用环境，培养学生的语言运用能力；（5）教师应努力采用灵活多

样的教学手段，让学生成为课堂主角；（6）条件许可的学校最好实施小班授课制，部分引进高素质的外籍教师，

因为外籍教师灵活、新颖多样的课堂教学手段，可为学生创设听说英语的语境，从而大大提高学生学习英语的兴趣、主动性和自主性，进而达到语言学习重在运用的真正目的，为培养更多的复合型应用型人才做出贡献。

参考文献：

[1]国务院法制办公室.中华人民共和国教育法典 法释法

典[M].北京：中国法制出版社，2014：68.

[2]李明霞，李建国.学生为本与高效课堂[M].北京：中国轻

工业出版社，2015：8-11.

[3]陈素燕.从宁波诺丁汉大学的学术训练看创新人才培养

模式的构建[J]，中国高教研究，2007，（3）.

[4][5]陈素燕.宁波诺丁汉大学的英语强化教学[J]，中国

大学教学，2006，（1）.

[6]郑玉琪.大学英语模块化课程设置与实证研究[J].东南

大学学报：哲学社会科学版，2006，（3）.