让学生在小组合作学习中学会质疑*

□ 李帮魁

让学生在小组合作学习中学会质疑*

□ 李帮魁

当下小学数学课堂已不缺乏小组合作学习的形式，普遍缺少的是小组合作学习的质量。因此，教师应让小组合作学习走出浅层化、低质化现状，让学生在小组合作学习中及时抓住重难点、异同点、困惑点、深化点等质疑点进行质疑，能有效地增加思维互动，提升小组合作学习的思维内涵与质量。

小组合作学习 质疑 思维互动 实效

当下的小学数学课堂已不缺乏小组合作学习的形式，普遍缺少的是小组合作学习的质量，小组合作学习不缺乏外在的语言互动，缺少的是内在的思维互动。合座而不合作、复述而不互动、互说而无互助、零散而无整合等等，是不少小组合作学习的共同表现。如何让小组合作学习摆脱这样的浅层化、低质化现状？在小组合作学习中小组成员及时、适当的质疑，能有效地增加思维互动，提升小组合作学习的思维内涵与质量。下面笔者结合小学数学课堂的小组合作学习具体案例，分析如何引导学生在小组合作学习中，抓住小组成员交流的质疑点进行质疑，引发小组内深度思维互动的实践途径。

一、重点处：质疑来龙去脉

在很多小学数学课堂的小组合作学习中，小组成员之间的交流往往只停留于复述表达各自的方法和答案，各自复述完毕就草草收兵，缺少对合作学习问题的深入讨论，小组成员对合作学习问题的解决始终是一知半解，合作学习的重难点不能在小组交流中实现有效的突破。在这样的合作学习中就有必要引导学生在学习的重点、难点处提出质疑，抓住小组成员交流的重点、难点、关键点多问几个为什么，把小组合作学习引向深入，在小组内弄清楚合作学习问题解决的思维起点、思维过程及思维结果，让小组内所有成员都能在合作学习中深刻理解问题任务解决的全过程，高效达成合作学习目标。如在五年级上册“平行四边形面积”教学中，一位教师把平行四边形转化为长方形作为一次小组合作学习任务，先让学生独立学具操作，再在小组内合作交流怎么转化的，一个小组的合作交流过程如下：

1号（按发言顺序记录编号，下同）：我从平行四边形上剪下一个三角形，移到另一边拼成了一个长方形。

2号：我在左边沿高剪下一个三角形，平移到右边拼成了一个长方形。

3号：我沿中间的高剪下一个梯形，平移到右边拼成了一个长方形。

4号：我的方法和2号一样的。（绝大多数情况下，小组交流到此结束）

这样的小组合作交流过程十分清楚地分享了怎么把平行四边形转化为长方形的过程，但对于转化过程及其背后具有深度思维含量的目的、原理等没有进行任何的组内讨论，这时就有必要引导学生结合小组成员的合作交流进行质疑，比如提出“为什么要转化？为什么要沿高剪？怎样想到要沿高剪的？”等问题深化合作讨论。如另外一个小组在把平行四边形转化为长方形的合作学习过程中，先经历了和上面这个小组1号、2号、3号相同内容的组内交流，不同的是后续由小组成员质疑引起了更深入的讨论，具体过程如下：

1号、2号、3号发言和上述小组大致相同，实录略。

4号：为什么要沿高剪？

2号：沿高剪才会有直角，有直角才能拼成长方形。

1号：我是随便剪的，你们是怎样想到要沿高剪的？

3号：我们学过长方形的特征是，长方形有四个角，都是直角，我从这里想到要沿高剪才会出现直角，然后才能拼成长方形的。

这个小组的合作交流过程，4号和1号的质疑问题，直接指向本次合作学习任务的重点与难点，小组在讨论回答“为什么要沿高剪？”“你们是怎样想到要沿高剪的？”的过程中，在小组内找准了思维的生长点，理清了怎样转化、为什么这样转化等基本原理性的问题，帮助小组成员弄明白了转化结论与思维过程的来龙去脉，呈现出了一幅高质量思维互动的小组合作学习场景。

二、多法处：质疑异同比较

质疑异同比较就是利用小组内不同学生对合作学习问题解决的差异，引发认知冲突，进而提出疑问，引发小组成员间的深度互动，达成对学习问题本质的理解。在小组合作学习中，小组内不同的学生对同一个问题的解决往往会有不同的结果、不同的方法、不同的思考角度等。对此，有效的小组合作学习不能仅仅是简单的呈现，而应该把这些不同的方法、不同的结果、不同的角度作为小组合作互动的基础性资源，通过异中求同或同中求异的质疑引发进一步的小组内的思维碰撞与观点交锋，深化对合作学习任务的认识，提升小组合作学习的实效。例如，在人教版五年级上册“用数对确定位置”的学习中，教师出示互学任务：请以第4列第5行为例，设计出更简洁的表示方法，先独立设计，再在小组内交流。课堂上一个小组交流过程为：

1号：我设计的方法是“4,5”，表示4列5行。

2号：我设计的方法是“4.5”，表示4列5行。

3号：我设计的方法是“4丨5—”，表示4列5行。

4号：我设计的方法是“4列5行”，表示4列5行。

第一轮的小组交流中小组成员呈现了四种不同的表示方法“4，5”“4.5”“4丨5—”“4列5行”，这仅仅是呈现了小组深度思维互动的基础性资源，后续的小组合作交流应在此基础上以质疑引发深层次的思维互动，这个小组的后续交流如下：

3号：我们找到了不同的记录4列5行的方法，这些不同的方法有什么共同点呢？

1号：都有4、5。

4号：都用了一个符号把4和5隔开。

2号：都是列在前，行在后。

3号：我认为4.5容易看成一个小数，不好。

1号：有没有更好的方法呢？……

上述这个小组的合作学习过程，3号提出的“这些不同的方法有什么共同点”的质疑，引发小组成员都聚焦到找不同记录方法的共同点上来，他们在对这一问题的讨论中得出了“都有4、5，都是列在前、行在后，都用一个符号把4和5隔开”等共同点，这些共同点就是二维平面上确定位置的数对的本质属性，为后面统一数对的记录方法积累了充分的经验认识。这样的小组合作学习才是学有实效、学有提升的有效合作，它源于多种方法异同比较质疑带来的小组思维互动。

三、疑感处：质疑困难根源

学生之间的认知理解、认知发展的差异是客观存在的，在异质分组的合作学习小组中更是这样。小组内的不同成员在面对同一问题时，他们对问题的理解与解决的思维层次是不一样的。这就需要在小组合作分享与互助的学习过程中，引导学生善于把自己不会的、不能理解的困惑暴露出来，把自己的困惑点用问题表达出来，在小组内寻求帮助，从思维困难的源头上真正澄清自己的困惑。如一年级上册“20以内不进位加减法”教学中，一位教师在练习环节，运用同桌互助的合作学习方式处理如左图的练习，一个两人小组合作交流如下：

1号面向2号说：这个题怎么做？我不会，请你给我讲讲。

2号：你哪里不会？

1号：不知道，就是不会。

2号：哦，那你把图的意思说说。

1号指着图说：这边10头牛，这边2头牛，（停顿了一下）哦，我不知道牛下面、问号上面的线是什么意思？

2号：你看（做出把两手掌伸开向中间一合的动作）这个表示把两边合在一起的意思。

1号：哦，我懂了，把它们合在一起用加法算，10加2等于12。

这个两人小组的交流过程，是一个典型的互助式的小组合作学习，在他们的合作学习过程中，如果不会做的成员不把自己哪里不会说出来，别人就无从帮助，当1号在自己说图意的过程中发现了自己不会做的困惑所在，不知道表示合并的大括号的意思，于是把这个困惑用问题表达出来，在找到困难根源的基础上，2号很快用手势和语言相结合的方式讲清楚了问题情境与加法意义，帮助1号解决了思维困惑的问题，高效地达成了小组内互助。

四、深化处：质疑方法原理

有效的小组合作学习要能让学生在小组内实现促进性互动，要让学生通过思维过程的深度互动，收获到小组合作前所没有的理解、方法、策略等，促进每个成员都有进步和提升，充分体现小组学习的功能与价值。然而现实课堂中的小组合作学习往往表现为浅层分享，合作学习前后的提升幅度不大或没有提升，这就需要在小组合作学习过程中，在体现数学知识的学习方法、本质原理等交流点及时质疑，引发深层次的思维互动，促进小组成员在合作讨论中深入理解，深化认识。如五年级“异分母分数加减法”一课教学中，一位教师在让学生独立尝试计算二分之一加四分之一的基础上，组织小组交流二分之一加四分之一怎么算？为什么这样算？小组合作交流过程如下：

1号：我化成小数计算，0.5加0.25等于0.75。

2号：我是画图计算的，先用两个相同的长方形分别画出二分之一、四分之一，然后把二分之一的这个图形平均分成4份，二分之一变成了四分之二，加起来是四分之三。

3号：我是通分计算的，也等于四分之三。

4号：如果用成化小数计算的方法计算三分之一加四分之一能不能算出来？

1号：化成小数计算有时候行不通。

3号：如果分母大了，画图的方法方便吗？

4号：还是通分计算要好些，为什么要通分计算呢？

2号：我想是分母相同了，分数单位也相同了，可以直接加了。

3号：对呀，就好像整数加法一样，几个十和几个十加，几个百和几个百加，一样简单。

这个小组的合作交流过程中把异分母分数加减法的算理、算法，通过小组内的质疑、释疑的互动过程，理解得深刻透彻，这得益于4号、3号和2号在计算方法、计算算理处质疑的三个问题：用化成小数计算的方法计算三分之一加四分之一能不能算出来？如果分母大了，画图的方法方便吗？为什么要通分计算呢？这就促进了小组讨论的深入，使合作学习达成了三个目的：一是认识到异分母分数化成小数相加、画图计算方法具有局限性，通分计算的方法具有普适性，优化了算法；二是理解了通分计算的算理，就是相同计数单位相加减；三是触及了小学阶段所有加减法计算的本质，即无论是整数、小数、分数相加减，都是相同计数单位相加减。

总之，要提升小组合作学习的质量，就离不开小组合作学习中的质疑，有效的质疑能引发小组内深度的思维互动，促进小组内成员个体学习认知的精制。小组成员在小组合作学习中的质疑能力不是天生的，需要一个长期的培养过程，在这一过程中离不开教师的示范、提示、讲解、训练，只要在小学数学教学过程中经常有意识、有目的、有计划地渗透学生质疑能力的培养，学生在合作学习中一定会变得能质疑、会质疑。

（重庆市沙坪坝区教师进修学院 400030）

*本文系重庆市教育科学“十二五”规划重点课题《小学数学合作学习内在机制的实践研究》（课题批准号：2015—JC—013）研究成果之一。