“认识你自己”：教育本质的迷失与回归

刘宗劲

（顺德职业技术学院经管学院 广东顺德 528300）

“认识你自己”：教育本质的迷失与回归

刘宗劲

（顺德职业技术学院经管学院 广东顺德 528300）

当前的教育封闭了学生感知自我的触角，生命的尊严在主体的“无知”中被遗弃，教育探寻生活意义的价值被放逐。教育的本质是唤醒，唤醒每个人的内在动力，从而使人成为他自己。创造条件让学生捕捉兴趣爱好以及生命中的亮光，实现其内心的召唤，从而构筑一个水乳交融的生活世界，这才是教育本身意味深长的诱惑。

自我认知 学生发展 教育价值 出路

一、教育的智慧之殇与学生的发展困境

今天的教育界，在激励智慧的开发方面所做的努力很少。我们的教育把谋求发展的无数学生撵入了狭小的胡同里进行比拼，让他们“听命于知识，听命于金钱，听命于国家，而唯独不听命于他自己”[1](P1201)。教育没有把塑造一个人的健全人格作为其首要任务。在应试教育制度下，“如果孩子看起来似乎不能按照要求在既定的时间内完成标准化测试，那么孩子在尽可能小的时候就会被挑出来，贴上标签。考试成为把惊人数量的孩子称为智力愚钝者的基础，这样的孩子占五分之一多，这个分类标签要跟他们一辈子！”[2](P40-41)这些孩子成天除了学习他们不怎么感兴趣的课本，基本上没有其他事情值得他们花费精力去完成和体验，他们完全不知道怎么做他们自己，不知道怎样走上一条更健康、更快乐的成长之路，更不清楚自己的目标和梦想。也就是说，学校没有给予他们人生成长真正需要的东西，没有教育他们如何从内在而不是外在汲取力量。相反，这种强制性的标签分类抑制了他们的自由精神，冻结了他们的心灵暖流。从这种意义上讲，应试教育“使家庭、智慧和个性分裂，并与成千上万人的无能无不关联”[3](P58)。这显然是教育良知的堕落，同时也是对教育价值的背叛。

而那些学习成绩优良的早慧者，小学和中学12年，除了不断增加纯粹的知识，基本上没有与真实的人生发展相关的体验和感受，对未来也基本上没有什么概念，他们心中只有唯一一个清晰的目标：上大学。在父母和周边亲戚的“指引”下，模糊地选择了一个基本上完全不熟悉、不了解的专业，没想到，这居然会在很大程度上决定其一生。到了大学阶段，作为一种精神经历，其最基本的目标本来应当是发现自己，认识世界。但在近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思潮的影响下，加上强大的市场逻辑和政治引领的推波助澜，高等教育“不仅不能阻止它的学生被套上理性主义的枷锁，而且还在尽力使这些枷锁更加舒适”[4](P28)，教育探寻生活意义的价值被放逐。其在实践中的表现是以传授理性知识、发展理性能力作为主要的、甚至是唯一的目的，强调知识的灌输和行为的顺服，以社会的外在需要为旨归。这种工具理性僭越价值理性的“训兽式”的教育活动，使学生的生活被“殖民化”，生命的尊严在主体的“无知”中被遗弃。在这个过程中，有少数人开始醒悟，开始思考他真正想要的人生，但大多数人依然迷茫，继续被动而机械地掌握“知识”。等到大学毕业面对社会现实必须作出选择的时候，无论是专科生、本科生还是研究生，绝大多数都茫然不知所措，不知道自己到底喜欢和适合什么样的职业（岗位），对自己可能的人生走向感觉措手不及，只得像无头苍蝇那样盲目地去“撞”自己的未来。只有真正工作以后，他们才得以有机会艰难地设计自己的人生路向。

从人类生存哲学的高度看，教育的本质是“人格建构”。理解人与人之间的差异，同时获得更加深刻的自我认识体验，教育因此才获得启蒙意义。在自我认知方面，当前教育对学生的引导无疑是让人失望的。我们的教育封闭了学生们感知自我的触角，吞噬了他们追求自我价值的精力，即使那些学业优秀者。因为“考试不能预言谁会成为外科医生、大学教授或出租车司机。它不会激发任何健全的人去探寻一堆分数背后的意义”[4](P209)。原因在哪里？“在当下的公共教育中，孩子们的个性被严重地压抑了。即使是到幼儿园上学前班，几点干什么，都是安排好的。玩什么，给谁玩，都是老师定的。孩子们没有选择的权力。如果在长达十几年的时间里，一个人没有选择的权力，他可能就会慢慢忘记他可以选择。”[5]这显然与教育应有的伦理关怀背道而驰。

个体生命走向是所有教育活动的基石，是教育学思考的原点，是教育之所以被称为教育的根基所在。教育学的思索历程就是一种探索生命的历程，教育学因此成为浸透了生命体验、生命理解的教育学。[6]反思教育的效用和偏差，探索教育的价值理想，提升生命的自由与卓越。只有这样，才能彰显教育本身的人文关怀。雅斯贝尔斯说：“如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”[7](P1)

二、“认识你自己”:教育的本质和价值

1.尊重差异发掘潜能是教育的应然追求

从幼儿时期开始，每个人都对我们所生活的这个世界充满了无尽的好奇，所以，亚里士多德说，“求知是人类的本性。”[8](P1)为什么那些所谓的“差生”不爱看书学习探索未知呢？按照加德纳的多元智能理论，传统的应试教育过分强调了语言智能和逻辑─数学智能，否定了其它同样重要的智能，而我们眼中的“差生”恰恰不是逻辑与抽象思维见长的智能类型。其求知热忱在强力“矫正”之下，他们的智力个性被长期压抑，其潜能被埋没在内心深处。由于一味地扬短避长，他们长期受批评，长期受歧视，他们的意志和信心逐渐被摧毁，进而非智力因素也成了他们发展的障碍，最后连他们自己也不明白自己还有出色的地方，导致他们身上的许多重要潜能得不到确认和开发。其实，每个人的天赋都是不一样的，语文或者数学成绩不好并不意味着他（她）注定要过一种卑微的生活。苏霍姆林斯基说过，“人的天赋、可能性、能力和爱好无可限量，每一个人在这些方面的表现都是独一无二的。”[9](P151)生命之所以令人神往，就是因为每个生命都有独特的芬芳，每个心灵都有七彩的美丽，每个人内心都有一个专属于他自己的发动机，即每个人都有自己独特的天赋，珍贵而不可替代。“人既是奥秘也是奇迹。作为物，他是有限的；作为人，他是无穷无尽的。”[10](P26)柏拉图认为，如果每个人都从事具有天赋的活动，个人就觉得愉快，社会的组织就完善。但是，没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。柏拉图深信，教育的首要功能就在于给人发现他的天赋并训练他有效地利用这种天赋。[11](P101)每一个个体的天赋最初只是一种潜在的能力，是一种可能性，教育活动关注的正是生命的这种可能性与可塑性如何最大限度地被激发起来并加以实现。心灵里的火药被点燃之后，他才能成为他自己。因此，个体生命是教育的基础性价值。这从“教育”一词本身的滥觞也可看出端倪。“教育”一词源于拉丁语“educar”，是“使显现”、“使发挥”的意思，强调把人所固有的或潜在的品质自内而外地引发出来，使其成为现实的发展状态。[12](P11)所以，杜威声称，“如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。”[11](P189)因此，教育不能只关注学生发展的宏大叙事，更重要的是要关注学生个体的微观发展。“如果（学生）得到的是不适合的培养，那么最好的天赋就会比差的天赋所得到的结果更坏。”[13](P240)

在这里，“认识你自己”内涵朴实而深邃。

2.“认识你自己”：教育的本质和灵魂

“认识你自己”，这是一个贯穿古今的哲学命题。对这个问题的探索，铸就了独具特色的古希腊文明的辉煌。古希腊哲学家苏格拉底，正是他把德尔菲庙上的神谕纳入自己的哲学思想，从而造就了西方哲学进程中的一个重大转折。自我认知能力对于一个人的发展无疑是至关重要的，因为它是实现人生价值的序幕。霍华德·加德纳认为，自我认知智能是替代和统辖其他比较世俗与偏颇的智能的最高智能，如果一个人自我认知智能发达，即能够清醒地认识自己，那么，他往往会以人类最高成就的形式而凸显于世。[14](P281)所以，人的自我认识绝不只是一种理智上的好奇，它的深层意义在于促使人更好地发展自己、完善自己。由此，对自我认识的完善和美好生活的追求成了我们每个人永不泯灭的梦想。因为在我们整个的一生之中，我们可以不断地认知天地万物，但唯独难以认清我们自己。“一个未经省察的生活是不值得人过的生活。”[15](P131)苏格拉底认为并不存在一个固定的“好的生活”，好的生活是一个省察的过程，每个人都是在不断的省察中否定着不美好的生活。如果不对生活进行反思，就不可能认清我们自己在这个世界上应该扮演的角色，这就意味着拒绝接受自己应该肩负的担当、拒绝接受自己可以享受的荣光，从根本上讲，这就意味着拒绝自己。

“生命自觉”是人类生命的本体特征，唯有“生命自觉”，人方以为“人”。在教育和教育学的领域和视野里，“生命自觉”主要表现为个体对生命自身的自我了解、自我领悟、自我把握与自觉实践。[16]事实上，每个人生来就带有一种强烈的愿望，要找到自己在世界上独一无二的位置。教育因而就具有另外一个维度，即学会开发个人与其寓居的社会之间的关系。因此，“认识你自己”，这对于自己的思考而言，是哲学活动；对于他人而言，是教育活动。联合国教科文组织认为，“从某种意义上讲，教育首先是一个内心的旅程，它的各个阶段与人格的不断成熟的各个阶段是一致的。”[17](P86)而且，“个体自我认识的发展不仅是教育的基础，实际上就是教育的本质与灵魂，个体价值精神建构正是建立在个体自我认识的发展之上。任何教育，都需要转化成人的自我教育，即个人对自我认识的促进与由此而展开的美善生活的追求。”[18]只有这样，我们的教育才能让每个人倾听来自灵魂的呼唤，实现自我超越；只有这样，我们的教育才不再有耳提面命的疲惫，而是一次温暖、隽永、悠长、骄傲而百感交集的精神之旅。鲁洁说，通过“认识你自己”，教育使人成为人，这既是人性的觉醒，也是教育的回归。[19]事实上，现代教育的建立，不仅是引进西方学校教育的制度、科学技术以及体育、职业训练等功能和内容；作为社会的文化系统，它最终承担的其实是与现代价值合拍的社会文明。[20](P65)

在我们的学校教育中，有些人学业出众，但那仅仅代表高精确度的应试本领和技能而已，一旦走出教室，他们未必能够迎接生活中的种种艰难。在这个世界上，有数不胜数的人，在大学期间曾经才华横溢，但是到了社会以后就成了失败者。为什么很多大学生在校（包括学业）非常出色，但毕业之后就令人失望了呢？原因很简单：大学可以朝自己的心性自由发挥。正是天性给了他们滋养。但是进入社会就不一样了，因为很多职业恰恰没有顺应他们的天性。当他们试图从事那些不适合自己的工作的时候，他们依靠的不是自己的强项，而是自己的弱项。他们的意志、力量和热情都被削弱了。由于他们不能像别人那样出色地完成工作，被人低看，从而对自己丧失信心，整个生活的基调都变得昏暗和低沉。其实，每个人不但有潜能和天赋，同时也有缺陷和短处，人只能通过认识自己的局限才能过上有意义的生活。“弗洛伊德认为，健康的关键便在于自我认识，在于一个人乐于去面对人类存在的不可避免的痛苦与悖谬。”[14](P276)从这种意义上讲，人生最重要的不是努力，不是奋斗，而是选择天性中自己喜欢和适合的东西。中国近现代著名的民主主义教育家黄炎培说过：“吾的朋友中，常见有人品性和才能宜于甲的，偏偏去习乙的；他尽管在乙的学科上得了学位，有了资格，久而久之，还是去干他甲的事业。在他干乙的事业时，一点看不出怎样的本领；一干了甲的，便大大发展了。然而他在甲的不过凭他天才罢了。这样一想，要是这人从小就习甲的学问，干甲的事业，不知他的能力发展到怎么样，这人的快乐又晓得怎么样。”[21](P86)显然，个体的自我发现应该成为教育的一个意义深远的目标。通过教育，“以自我省察来唤起对财富、名誉、地位之上的美好事物的敏感性，由此而扩展个体生活的可能性。”“教育的旨归并不在生活之中，而在生活之上，真正的教育乃是置身生活之中而获得对日常生活世界的超越。”[22]一个人但凡能够超越日常生活世界，便能实现人性的卓越，从而直达幸福之境，引向美好和高贵。幸福是人类生活的永恒情节，是唯一一个我们追求它只是为了它自身而无需进一步理由的终极目的，这是一个自明性的人类生存事实。因此，通过自我灵魂的观照，在生活之上实现潜能、领略幸福当为教育的核心目的。

总之，良好的教育应该使一个人成为真正的人，使其理解他们个性中的有意识的和无意识的组成部分，从而增进个体对生命的理解、控制、美化和享受。

三、我们的选择：提升当下教育的精神高度

近年来，核心素养是中国教育界的热门话题。就本质上讲，核心素养力图克服的正是主客体的分离，积极追求的正是主客体的融合，这与教育的本质“认识你自己”高度暗合。无论是中小学教育，还是普通高等教育，我们都应该创造条件让学生捕捉兴趣爱好以及生命中的亮光，以实现其内心的召唤。这种教育虽然不能创造知识，却有助于学生完整人性的生成，并深化学生对人生的理解，从而构筑一个水乳交融的生活世界，整个社会也会因此受益。

在中小学教育阶段，学校应以个体为本，用尊重和善良填充他们的青葱岁月，要对学生的智能类型予以尊重，对他们的智力潜能予以挖掘，允许他们有个性化的生活方式和不同的人生追求，允许他们体验和感受属于他们自己的美好生活和幸福人生，从而让他们快乐、温暖、有尊严、有梦想地生活，这是中小学教育的使命所在。因为“早期教育中审美化的意义正在于奠定个体生命优雅的审美质态，这是一个人成为有教养的人的基础”[22]，苏霍姆林斯基提出过一个著名的口号：“让每一个学生都抬起头来走路！”[9](P179)这就是说，每一个学生，都应当通过教育，在自己有可能的某一个方面做出显著的成绩，树立起自尊感，树立起做人的自信心，享受生活的欢乐。

职业是人类寻觅美好生活的存在形态，杜威称，“找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。天下最可悲的事，莫过于一个人不能发现一生的真正事业，或未能发现他已随波逐流或为环境所迫陷入了不合志趣的职业。”[11](P327)在这个过程中，大学教育起着至关重要的作用。因为在中小学基础教育阶段，学生只对事实、规则和纯粹的技巧感兴趣，难以寻求对自身和人生价值的理解。但是，到了大学阶段，学生则可以用自己的方式、自己的节奏在无限广阔的兴趣领域中自由涉猎。通过深入参加各种活动，接触各种不同的规则、价值观以及专业技能，他们开始在不同的知识体系和不同的判断理解之间建立起有效的联系，由此，他们开始对自我意识、职业的选择和未来的发展有了一定程度的感受。因此，尽管自我认识是一个终身的过程，但毫无疑问，大学生活是他们发展身份认同的关键时期。那么，大学教育就不应该过多地考虑学生的职业发展是否与职业岗位相匹配的问题，否则，这会导致他们在强制、监督和惩赏中，成为丧失个性特色的、毫无生气的木偶，毕业进入社会以后，他们会进一步失去自我，并压抑自己的兴趣而工作。大学应该关注那些对学生发展具有内在价值的领域，即学习起来令人愉悦的方面，而非实用的外在价值方面。大学应该提供这样一种环境，在这个环境中，学生个体可以发现自己的长处、弱点、爱好、兴趣，并最终发现自己的命运。这样，学生个体才能根据自己的价值系统来确定自己的目标及人生的方向，以选择和扮演合适的社会角色，从而将来在社会上占有一席之地。总之，如果大学教育能够以恰当的方式引导学生叩问心灵、认识自我，如果大学教育能够使学生个性中潜在的优势充分发挥和展示出来，从而在职业生活中获得幸福感，那么，人类社会的美好生活就实现了。

作为科学革命和工业革命的产物，专业教育是大学区别于中小学基础教育的典型特征，在现代社会，选择专业在很大程度上就意味着选择未来。那么，大学的专业管理就显得至关重要了。高考填报专业时，许多学生懵懵懂懂无所适从，从众、凭感觉、凭家长意见选择专业的非常普遍。尽管现在部分院校有条件地允许部分学生转专业，但不少学生受考分、专业成绩、名额、时间等种种限制，很难如愿以偿，非常痛苦，现实就提供了生动的案例。据媒体报道，2013年9月，武汉新洲一中邹英杰以664分的成绩考上了清华大学的精密仪器和技术专业。两年后，因对专业不感兴趣，2015年3月，毅然交了退学申请。2016年，他再次踏入高考考场，以总分705分的新洲状元身份考入北大光华管理学院。同样，邹英杰复读时的同班同学王琛琪，2015年9月以678分的成绩考入北大医学部，上学不到一个月，因所选专业不合适，选择退学返回母校就读。2016年高考，王琛琪以681分成绩再加上北大博雅计划20分额外加分，以701分的总成绩再次考入北京大学，准备就读数学或者信科专业。两学霸在接受记者专访时表示：退学原因不为其他，只为选择一个自己喜欢的、感兴趣的专业。[23]如果我们的大学教育能够关注个性，尊重爱好与兴趣志向，让学生学其所爱，学其所长，把学生从不喜欢的专业中解脱出来，他们的某些潜能就可能被开发出来。因为兴趣和潜能往往是孪生兄弟。兴趣通常是潜能的外显形式，每个人的某种兴趣背后正是与兴趣相对应的潜能，很多人的潜能也往往是在追逐兴趣的过程中偶然发现的。这样看来，大学在入学前两年应该不分专业，因为在高考后学生盲目的情况下，不得不选择一个，不利于今后的发展。即使做不到这一点，也应该允许学生在进入大学之后跨专业或跨系转专业，这也是各国高等教育发展的趋势。

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1007-9106（2017）04-0167-05

刘宗劲（1970—），男，顺德职业技术学院副教授，博士，研究方向为教育学理论。