素质教育的历史谱系及其新时代启示

周　年

（华中师范大学　音乐学院，湖北　武汉　430079）

1985年邓小平同志在《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出：“在整个教育体制改革过程中，必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”，这是素质教育的思想源头；1987年4月国家教委副主任柳斌在九年义务教育各科教学大纲统稿会上的讲话中提出：“基础教育不能单纯办成升学教育，而应当是社会主义的公民教育，是社会主义公民的素质教育”，这是素质教育概念的正式提出；1993年素质教育被写入中国教育改革与发展纲要，标志着素质教育正式拉开了试验及推广的帷幕。[1]20多年来，素质教育的学术研究成果汗牛充栋，但始终缺乏针对素质教育历史谱系的研究。素质教育作为人类教育发展论上的正确思路，并非是天上掉下来的，而是有着历史溯源和精神传承的。素质教育在教育思想史上的历史演化总是与特定历史阶段的教育目的息息相关，也即社会当下需要什么样的人才是素质教育的基础原动力。职是之故，从历史维度探究素质教育的知识谱系，汲取教育发展论上具有人类社会共性的思维成果对新时代的人才培养工作极具指导意义。

一、素质教育萌芽：素质教育核心理念确立

（一）贵族教育平民化

在人类社会早期，教育专属于贵族阶层或以贵族为代表的精英阶层，随着社会生产力的发展，为获取更大的总产出，社会对具备一定素质的工匠、商人等奴隶劳动力的需求与日俱增，东西方不约而同地出现了贵族教育平民化的运动。在东方，孔子主张“有教无类”（《论语·卫灵公》），将贵族学问平民化是教育和政治平民化运动的开端。南怀瑾先生曾解释：有教无类是孔子的教育精神，他不分阶级、地域、智愚，只要肯受教，以人文文化为基础，一律谆谆教诲。[2]在西方，亚里斯多德主张：“儿童和需要教育的各种年龄的人都应受到训练”，最好使全城邦的公民都受到“公共的而非私人的”“同一的”教育。[3]

（二）素质教育意识的发端

早期的教育注重综合素质的培养，而非后期仅以四书五经为主的训化教育，这种综合素质的培养正是素质教育思想的体现。《周礼·保氏》记载：“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”按现在通说，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”六种技艺，书仅是其中之一。礼、乐两种涉及素质教育的技艺都非常重要，相传孔子曾问礼于老聃、学乐于苌弘、学琴于师襄。孔子不仅求学于礼、乐方面三位老师，他还曾言“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·秦伯》）以表明诗、礼、乐三种技艺是教育民众的基础，具有非常重要的意义。

古希腊时期对音乐等素质教育项目非常重视。如在雅典，“男孩从七岁开始，同时上文法学校（The Grammatist School）和音乐学校（The Music School）”，十二至十三岁的少年，“开始入体操学校（The Palaestra School）进行学习”。[4]在所有的学科中，雅典人最重视音乐，柏拉图主张“音乐是求心录的美善的”[5]，亚里斯多德主张文雅教育（Liberal Education），以使得公民可以“鉴别音乐的美，并从中感到乐趣”并“形成高尚自由的心灵”[3]。以柏拉图和亚里斯多德为代表的教育思想可以反映，古希腊的教育对音乐、体操等综合素质类学科的重视程度远超其他学科，而古罗马的教育思想基本上沿袭了古希腊的思路。

为何东西方哲学大师都同时对音乐倍加推崇？这一原因在于，音乐不仅能发展儿童的欣赏力和想象力，而且有助于改变和塑造人的性格。柏拉图在《普罗塔哥拉篇》中的论述可谓是最好的注脚，他说：“音乐老师所念念不忘的，是他们年轻的学生能养成自制和摒除一切过失的习惯……使孩子们跟和声和节奏相应，服从于和谐和节奏，习惯于温顺和柔和，从而进一步跟言语和行动相适应，因为人的生活在整个的表现上都是需要和谐和节奏的。”[6]从这个视角出发，孔子所言的“兴于诗，立于礼，成于乐”可以被解读为人的性格养成是萌芽于诗歌、形塑于礼仪、大成于音乐，因为诗歌自由给人想象，最易激发兴趣；礼仪是社会规则的一部分，用于锻炼人的性格以适应社会，而通过音乐的潜移默化性格才方便与社会契合。可以说，东西方古代的哲学大师共同地意识到素质教育对于性格培养的重要性：重视性格的培养而不是注重单方面知识灌输。

二、素质教育复兴：美育的盛行

（一）教育对象的拓展

漫长的中世纪在素质教育方面仅仅是一种沿袭，基本内容变化不大，甚至出现了知识由僧侣和贵族专属的教育倒退，但从14世纪开始到17世纪末，伴随着欧洲文艺复兴，素质教育也得以复兴。这一时期，人文主义教育思想大行其道，教育对象得以极大拓展，反对神权思想下教育理念的核心在于相信人的能力，相信未来的美好世界与幸福生活完全要由人的力量来创造，而不是由神明来安排。知识不再由僧侣和贵族专属，柏拉图、亚里斯多德、昆体良等哲学家关于教育是共同的、全城邦公民同一的教育思想得以从故纸堆里翻出来，并受到前所未有的重视。由于教育对象的扩大，许多新形式的学校纷纷出现，如宫廷学校，法兰西学院、德国的学科中学等。这些新型学校扩充了教学内容，运用了新的教学方法，大多极力发展文学、艺术和美学等专科，推进了人文主义的美育实施。[4]

（二）东西方素质教育的美育实践

美育的盛行充分反映了文艺复兴时期对于素质教育的重视。孟都亚宫廷学校是意大利教育家维多利诺创建的，被称为“第一新式学校”，影响很大。维多利诺称学校为“快乐之家”，主张儿童健康成长的理念。这一时期素质教育的思想以蒙旦和夸美纽斯的主张最为鲜明。如蒙旦主张培养儿童的思考力、判断力和理解力，而非具体的知识，“宁可首先取其态度和判断力，而学问倒可以居其次”[7]。夸美纽斯作为近现代教育理论体系的奠基人，曾经以极大的热情、长期地研究“泛智”思想。夸美纽斯的“泛智”思想包括两个层面：一个是受教育群体上的“泛”，也即他所主张的“把一切事物教给一切人”；一个是教育内容上的“泛”。[8]这种教学内容上的“泛”体现为学校百科全书式的教学内容，这一教学内容与素质教育有着实质上的一致性。

一个很有意思的现象是，在同期的中国教育也出现了一种延续诗教与乐教的古典人文教育的路线，李泽厚称之为“美的历程”[9]。从楚辞、汉赋，到唐诗、宋词、元曲、明戏剧、清小说话本，中国古典文学波澜迭出、魅力荡漾；从王羲之的行书，到张旭、怀素草书，再到欧阳询、颜真卿、柳公权的楷书，乃至宋代四大家……中国的书法独树一帜，风云笔端；从阎立本、吴道子到文征明、唐伯虎，再到石涛、郑板桥，中国画工笔形似、水墨写意；文学、书法、绘画、音乐、建筑，中华古典人文艺术深得美的意境之妙，使一代代国人得以沉醉其中，获得人格的陶冶与启迪，享受精神的自由与人性的升华。

三、素质教育的发展：关注人的全面发展

（一）从实用主义到新教育思想

资产主义阶段，特别是早期和中期，所有社会问题最终均归结为经济增长这一核心命题，所有社会制度的正当性均源自是否促进经济增长，教育制度亦不例外。工业革命的背景下，资产主义对劳动力的需求和经济的增长一样呈现出一种指数式的增长。关于劳动力的短缺，可以从作家笛福的抱怨中管窥一斑，“当乡下姑娘从事纺织每星期能挣得7先令或8先令时，她们就不愿为了每个星期挣12个便士去当女佣了”[10]。因此，在当时教育的首要问题就是为社会化大生产提供合格劳动力的问题。

在这一背景下，实用主义哲学得以流行。受其影响，杜威认为“教育乃是哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”，主张“教育即生长、教育即生活”。[11]关于素质教育，杜威延拓了卢梭的儿童身心自由发展的思想，其教学理论提倡“从做中学”的经验主义教育，其教学方法是课程中的游戏和工作；杜威的思想深刻地影响了美国教育界，并推动了“进步教育运动”。[3]这一时期，还涌现出雷迪、狄摩林的“新教育”思想、蒙台梭利的“自由教育”思想、凯兴斯坦纳的“公民教育”“劳动学校”理论。这些思想的理论源头均是卢梭的自然主义教育思想，直接依据则是杜威的经验主义教育理论，像新教育思想被里奥丹引入美国后，便与进步教育运动融为一体。这些思想多从教育心理学角度来思考问题，普遍重视儿童的“合作”精神，突出教育维护现存制度的要求。[4]

（二）从智力测验到要素主义教育理论

比纳与西蒙最早开始进行智力测验（IT，Intelligence Tests），其后斯坦福大学的教育心理学教授推孟提出了智力测验的概念——智商（IQ）。后来由于经济大萧条和二次世界大战的影响，在教育领域纷纷谴责以现代派教育理论为指导的进步教育措施，认为这种漫无目的、杂无系统的课程、放任自由的教学方法与组织形式导致了美国教育质量的下降，因此以巴克莱为代表的要素主义教育理论应运而生。巴克莱虽然也承认杜威所主张的经验说，但他更主张“替代经验”（即他人解决问题的方法），重视传授系统知识和重视发展智力的基本观点。[4]要素主义教育理论不属于某派哲学体系，但总的来说，它以实在主义为依托，但又吸收了经验主义的实用性。赫金斯、阿兰、利文斯通等古典实在论学者强调一种固有的“实在”，即不变的人性，在教育方面过于僵化与机械。

四、素质教育的繁荣：科学方法引入教育研究的微观层面

康德曾主张师范院校必须附设实验场所，这一见解无疑具有直觉上的先验性。自1879年德国心理学家冯特建立世界上第一个心理学实验室以来，实验心理学进入近现代得到了充足的发展。特别是20世纪以来，产生了诸多的教育学流派，对素质教育的认识也有了新的理解，但这些流派，均是植根于实验心理学之下。

二战以来，素质教育作为教育学的一个分支，其主流的脉络体现为：伴随着心理学的发展，素质教育在解决了受教育者、教育理念及教育目的等前提下，更侧重于微观的教育心理与教学方法。其中，分析哲学的教育理论者奥康纳认为一切科学知识源于经验，因而必须由经验来证实。结构主义中皮亚杰的儿童心理结构论及教育观影响力非常大。发生认识论认为“智力的本质是一种适应，这种适应是一种过程，一种动作或活动”[12]。从先天认识图式发展到高级的认识结构，要经过一定的过程并具备一定的条件（神经系统的成熟、对物质环境的经验、社会环境的影响和在活动中经过自我调节而不断取得主客观的平衡）。布鲁纳在《教育科学与儿童心理学》一书中也赞同皮亚杰的发生认识论，但他更注重基础知识，并认为发现法是主要学习方法。

在教育方法上，通过教育心理实验，素质教育注重知识的认知到建构的过程。在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释；学习者以长时是记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择，并进行推断；学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。[13]伴随着科学技术的发展，尤其是人工智能的出现，新的教育心理实验层出不穷，通过人机学习，科学方法不断被引入教育研究的微观层面，进一步拓宽了人们对知识和学习方法的认识。

五、素质教育历史镜鉴对新时代的启示

素质教育的发展历程有四个特点：核心指导理念不变、教育对象的拓展、注重人的全面发展、科学方法引入微观研究。当下，中国改革进入了新时代，教育兴则国兴，教育强则国强。在习近平总书记的心中，教育一直被放在优先发展的战略位置上。在2016年12月7日至8日召开的全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记在重要讲话中强调，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。[14]要做到立德树人、全程育人、全方位育，就必须高度重视素质教育，包括素质教育与传统文化的关系、素质教育与专业教育的关系以及素质教育与艺体美等“软学科”教育的关系。

（一）素质教育的任务应当追随时代特征

以资本主义初期、中期的素质教育发展历程为鉴，素质教育的重点在于为高速发展的社会提供合适的劳动力。近年来，受互联网技术飞速发展的影响，我国乃至当代国际社会面临着“第四次工业革命”的历史考验，与互联网技术相关的物联网、云计算、大数据、人工智能等高新技术深刻地变革人类的生活方式和思维模式。这对素质教育提出了两个考验：一方面素质教育应当为新时代的社会转型提供优质的社会主义建设者，另一方面素质教育应当保证专业化的劳动者能够适应急速转型的社会环境。

以互联网技术为基础的高新技术对整个社会提出了“全民学习、全面学习”的要求，这种要求既是素质教育应当承担的历史使命，更是为了满足人类全新发展的时代要求，因此素质教育的内容应当着重改革传统应试教育的机械性特征。素质教育所秉承的多元智能理论要求学习者对学习内容的深入掌握，保证所学内容与现实情境建立紧密联系。素质教育的内容必须与学习者的具体生活情境和生活知识建立联系，全面而客观地反映学习者对所学内容的掌握程度。考察长期以来的素质教育历史谱系发现：内容较单一的、主要侧重考察课本知识的教育内容极易导致学习者对知识的认识片面化，只有注重素质教育的自由性、实践性，方可保证学习者能够适应时代的变化并及时训练新的能力。

此外，素质教育不仅需要为社会培育基本的专业技术人才，还应当特别关注社会转型时期适应新时代的劳动力的转型问题。例如，当前互联网产业的前进动力在于“创新”，而创新特性习惯上被用于指称年轻群体，故而互联网产业中现时的劳动者多为四十周岁以下的中青年，那么此类劳动者在四十周岁以后、国家规定的退休年龄之前的工作状态就是一个当前社会亟须解决的问题。如果劳动者们综合素质较高，那么四十岁以上劳动者的再学习能力与创造力就得能以保证，就能保证劳动力市场的稳定，因此，为了避免人工智能时代劳动者轻易地被机器所替代，素质教育必须承载更多的创新使命。

（二）素质教育的形式应当避免实用主义

素质是一种综合能力，“素”的本意就是本色，即构成事物的基本成分、基本要素和元素，“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。素质表现为学习者所具有的基本知识、基本能力和基本品质的综合。所谓综合素质，不宜被定性为某一项专业能力或某一门专业知识，而应当是人的一种学习能力，即在相对更短的时间内掌握一门全新的技术。单纯教授某一项技能的素质教育是纯粹结果导向主义的教育，此类教育具有继承性、技能性，素质教育的本质在于传授智慧、培育创新，智慧和创新体现在学习者逐渐成长的过程之中，而非试卷之上。素质本质上表现为一种经验、思考和能力。素质依赖于知识，却不决定于知识的多少，而是决定于对知识的理解及掌握。知识的学习依赖于结果，素质的锻炼依赖于过程。创新能力的形成依赖于知识的掌握、思维的训练和经验的积累，核心是训练思维。当下，我国教育或者说高等教育基础学科知识夯实，但创新能力不足是一个制约我国现代社会转型升级的重要问题。而创新能力并不会凭空产生，本学科知识体系不能提供足够的创新动力，知识的创新更多的是源于不同学科之间的交流与碰撞，因此创新能力的培养与素质教育紧密相关。为此，有必要重新对素质教育定位研究。

一般来说，与创新有关的思维与能力主要有两种：演绎思维及其能力和归纳思维及其能力。正如爱因斯坦在1953年致斯威策（J．E．Switzer）的信中所写的：“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础，那就是希腊哲学家发明形式逻辑体系（在欧几里得几何学中）以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系（在文艺复兴时期）。”从互联网技术在当代社会飞速发展与互联网专业人才紧缺的现实情形可知，互联网专业人才很有可能是从其他专业的人才中所转型而来。这种现实历史环境绝不是偶然的，很有可能成为未来社会持续出现的情形。素质教育的意义并非机械性地针对社会的具体需求而创造“技术工种”，而是为整体社会培养能够及时转换本人原有专业的能力。例如，所有接受音乐培训的学习者很有可能最后不会成为一名“音乐家”，然而从接受音乐培训的过程中，学习者能够在潜移默化的过程中获得综合协调的能力，这种能力是学习者未来做其他事情的基础。

（三）素质教育的内容应当注意传承历史

我国当代学者大多主张：改革课程并建设适应素质教育需要的课程体系、改革适应应试教育需要的教学大纲和教材并建设适应素质教育需要的教学大纲和教材、改革教学方法并探索适应素质教育的教学方法、推动全社会教育评估标准的观念转变、以提高学生综合素质作为评价素质教育质量的核心标准，以及改革适应应试教育需要的法律、法规和政策及规章制度，完善适应素质教育发展需要的法律、法规和政策及规章制度等内容。不得不说这些内容都是科学的、正确的、有宏观指导意义的，然而过于宏观的特质也存在实践推进的困难。为此，笔者认为既要着眼大局，更要从具体举措出发。从知识谱系看，特定历史阶段的特定需要对教育提出了不同的要求，因此必需回头梳理特定阶段的社会需要以及素质教育的历史流变。素质教育的内容应当注意历史传承，所谓传承历史，应当从两个角度考虑。

一个角度是妥善解决中国传统文化与新时代新思想的合理对接问题。素质教育的先进经验能够有效地传承至今的原因在于其符合经验哲学，有其合理之处，但是新时代、新思想有其特殊性，中国传统文化欲与当代社会全面对接就必须进行现代性改造来予以完善，其重点在于剔除传统文化与新时代新形势相互冲突的内容。解决该问题的关键在于加强素质教育，为中国传统文化与新时代发展的辩证衔接提供良性指引。素质教育的学习者应当辩证传承中国传统文化并将其适用到新时代的生活中。

另一个角度是辩证看待历史沉淀下来的素质教育的内容。素质教育的发展历程符合经验哲学的一般轨迹。单纯从素质教育发展的轨迹来看，其中不存在绝对正确的发展方式，也无法适用某一项正确的逻辑，或以精确的数学技术推演出完整的知识理论体系或发展方向。唯一可以肯定的是，素质教育的本体科学性建立在素质教育的内容是否与时代发展的需求相契合之上，亦即，能够长久以来沉淀至今的素质教育的内容必然能够更加贴近历史社会发展的基本规律。还要特别注意的是，我国正处于社会主义现代化建设的关键时期，素质教育的发展模式应当着重注意将社会主义核心价值观贯彻到素质教育的过程中，通过素质教育使核心价值观内化于心，外化于形，成为一种行为习惯，因此，加大对音体美等“软学科”教育的关注程度和投入成本是有效提升我国公民整体素质的不二之选。

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