以《变色龙》为例谈语文核心素养的形成

金国明

语文的“学科核心素养”是指学习者在学校教育的语文学科的系统学习中获得的关键的、共同的学科素养和学科能力。其中包括“语言结构与运用、思维发展与品质、鉴赏与创造、文化理解与传承等语文核心素养。

核心素养是指个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，能够综合特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。那么，语文的“学科核心素养”就是指学习者在学校教育的语文学科的系统学习中获得的关键的、共同的学科素养和学科能力。其中包括语言结构与运用、思维发展与品质、鉴赏与创造、文化理解与传承等语文核心素养等。

基于此，笔者在执教《变色龙》时进行了细致的思考和深入的探究，力图构建“和谐·智慧”的语文课堂，来提高语文教学实效，从而加强学生语文学科核心素养的培养。

一、择重而教，因地制宜

一堂课45分钟，在客观上时间是有限的。如何在有限的时间里尽可能地提升教学的最大效益，这是每个语文老师在走入教室前必须考虑的问题。一篇文本的阅读，从常规经验上来说总是在解决三个方面的问题。那就是“写了什么？”、“怎么写？”、“为什么写”。而学生的认知规律，恰恰是遵循这样三个方面的问题由浅入深地逐步展开。我们的教学显然不能违背这样的规律。教师应当引导学生慢慢地去读，去探究，解决这些问题。而不是将所有的内容原封不动的告知，并美其名曰为知识点予以识记解决。这样的过程只是僵化的予以实现，而应当依据学生的实际情况，有所侧重地进行选择与处理。

在执教《变色龙》中，笔者发现对于小说的故事情节，学生显然很容易把握的。对于奥楚蔑洛夫的变色以及变色的根源，他们也是不难理解的。对于这种“变色”背后所具备的讽刺意味，孩子们的感受也是较为真实的。这些“写什么”的基本要素，学生完全能够凭借自己的知识积累、感受能力把握。这并不需要教师花大量的时间在课堂上反复地叙说，喋喋不休地强调。过多的重复反而极大的损害了文学作品的艺术魅力，让语文学习变得如同嚼蜡般的干涩无味。那么学生在课堂上要发现、思考的是什么呢？我觉得其根本在于怎么写和为什么写两个方面。而这两个方面涉及到我们所说的文本解读的概念。

一般认为，文本的解读分为三个层面：一种层面是作者的用意，一种层面是社会的用意，另一种层面是读者的用意。作者的用意、社会的用意，学生限于自己的知识水平、审美情趣，往往难以深入理解到位，这需要教师的引导。学生的探究，体现了学生语文核心素养的形成与培养；而读者的用意则在于学生自己筛选信息，结构梳理，品咂字句后的个性化见解。这往往代表的是学生主体意识的强化。学生语文核心素养的提高与成长，需要教师的守候与维护。明确了这一点后，笔者的课前设计就分外清晰了起来。情节的概括，人物的表现，乃至于一些细节的突出，这样的一些简单且基础性问题，笔者在课前布置了预习，让学生自主完成，并在课堂上花少许时间进行了补充和完善。而对文本的揣摩，内涵的挖掘，个性的理解则成为了本堂课的重点。

二、 师生共生，核心素养培养

我们说语文核心素养的培养在于课堂中的学生必须要“动”起来。这里的“动”指的行动、活跃。学生并非是机械化的“学”，而应当主动地，积极地去“学”。但有时我们经常发现学生不是不想“动”，而是不知道怎么“动”，从哪里“动”。其中的根源固然和学生的学习习惯和方式有关，但我们不可否认的是一些名篇的内涵超越学生自身认知水平实在太多，学生如同面对刺猬一般实难下手。这时候教师的引领和指导就显得分外重要起来。文本的教学过程，是教师用自己的阅读经验来激发学生的阅读体验，构建师生和谐的课堂，引领学生去发现问题，在探究中去分析问题，最终归纳总结问题。这样的过程是从作者的意图建构到学生的主体建构：教师的引导、安排要符合学生的认知规律；对教学内容的选择要体现多方面的价值追求。例如，笔者在执教《变色龙》中就设计了两个环节。

1.关注前后细节的矛盾与联系

中学语文课堂上许多时间的浪费，都是由于没有从文章深部提出矛盾，而不提出问题，也就谈不上分析问题。而提出问题就是一种发现，发现问题的深度决定了解决问题的深度。

2. 关注文本与生活的联系

中小学传统课堂长期的灌输模式，让学生成为了单纯的接受者而不自知，缺乏探究意识，怀疑精神。而这也直接导致了学生学习能力的弱化。从学生语文核心素养的培养角度来看，教师至少要进行三方面的引领工作：一是文本分析的引领；二是解构与建构的引领；三是视野的引导。在这三种引领中，前两种笔者上文已经有所涉及，而第三种视野的引导则是需要教师认真做的。马克思曾说：“任何一种解放都是把人的世界与人的关系还给人自己。”黄克剑先生这样阐释：“解放是一个历史过程，内涵不同的解放还给人的是‘解放的不同视野和胸怀所能容纳的‘人的世界和人的关系。”我们要设法把学生的视野加以拓宽，不能总是死盯着那断章取义的几个结论。因为文学作品说到底是反应生活的艺术。其艺术价值的深远则在于展现了人类文明共有的永恒的美好情感与思想意义。教师对学生的引导则是一种视野的解放，胸怀的解放，从而将学生领入这深远的价值之地，使语文课堂充满深沉而隽永的人文情怀。

学生在议论之后达成了这样的共识：作者写作之处的本意是为了批判当时社会的黑暗、腐朽，但文学作品的价值并没有因为历史的变迁、时代的不同而逐步淡化，反而是突破了时空的限制，民族国家的界限，变成了全人类永恒的精神财富。因为它展现的正是人类普遍的劣根性。人性中丑陋的一面始终存在还将继续，这是每一个人所不可回避的话题。也正因为人性丑恶的不断展现与鞭笞，我们才更加珍视、向往现实生活真善美的存在。或许批判主义文学的永恒价值也正在于此。

这样的共识显然并不是教参、资料中所明文告知的，但这却是弥足珍贵的。因为学生在解放了的视野与心胸中，感受到了文学作品的社会意义。悲天悯人的情怀这时才悄悄地在孩子的心里扎根、酝酿进而发展。而这一切的前提首先在于教师视野心胸的解放，教师的独样视野引领学生站在更高的维度去审视文学作品，去探究那百年孤独般的感慨。

这就是师生共生的和谐有效的课堂情境。学生通过课堂探究，其思维起点、思维方式、思维品质得到了质的飞跃，语文学科的核心素养的培养就体现在这和谐、自由的对话与交流之中。

三、 生生共生，核心素养培养

建构主义教学理论认为：“教学的目的不是“试图为学习者勾画一个外部现实的结构，而是帮助学生构建出他们自己的对外部世界的有意义的、概念的、功能的描述”，在学习中，学习者主动创造意义而不是获得意义，而教学的作用则是向学习者展示如何建构知识，促进互相合作，分享交流不同的认识，以及合理坚持个人的独特看法。我们在教学过程中不能武断的否认学生在阅读中的自我生成。

相反，这样的生成往往是最为可贵的教学素材。让学生慢慢地读，自由地思考，尽情地体验、品咂，正是保障了学生经历最真实的阅读过程，而这样的过程对于学生“语言结构与运用、思维发展与品质、鉴赏与创造、文化理解与传承”等语文核心素养的培养是至关重要的。况且学生的阅读生成作为个性化的解读，教师如何尊重，并以此为契机来推动教学活动的发展，则是课堂智慧的最大表现。

借用宋代禅宗大师青原惟信禅师的那句名言来总结语文教学的三重境界：“三十年前未曾参禅时，见山是山，见水是水。”此乃语文教学的初阶，手忙脚乱难以贯通；“及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水。”應该是语文教学的进阶，从大量实践中，掌握规律，懂得从日常教学中去归纳、提炼；“而今得个休歇处，依前见山只是山，见水只是水。”我想，这恰恰是语文教学的最高境界，胸中有沟壑，眼前多见所闻皆为独具姿态的活生生的美好，供我们尊重，品味涵泳。语文学科核心素养的培养应该是语文课堂教学的最高境界、本真的境界。师生共生的和谐、生生共生的智慧正是语文课堂中的本真所在，笔者也仅仅是在不断追求中做了一番粗浅的探索与实践。

作者单位：江苏省苏州市振华中学校（215000）