无疑处生疑：提升儿童思维品质的教学策略

毛健薇

曾看到一学生默写《题西林壁》时，把“不识庐山真面目，只缘身在此山中”写成了“只缘生在此山中”。我给她指出错误后问她：“知道为什么是‘身而不是‘生吗？”她答不上来。这就反映出该生对此诗的掌握是有问题的。《题西林壁》是一首题壁诗，西林寺位于江西庐山，雄奇壮观、千姿百态。由于观察地点、观察角度不同，诗人看到的景象也各不相同。苏轼首句写景，指出从不同角度看到的庐山景象各不相同，进而直抒胸臆：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”意为：因为我身处庐山之中，视野太狭窄，所以只能看到山的局部，不能识得庐山的真面目！所以，诗中的“身在此山”是指自己“身处山中”，或者可以理解为人的身体在山中，而非“生长、发生”在山中，所以不能用“生”，只能是“身”。诗句是作者内心感受的表达。我们设想，如果教师能在教学设计时在此处引入矛盾冲突，让学生在课堂上对“身”字加以琢磨，在与“生”字的比较咀嚼中，结合该诗的创作意图引导学生讨论为什么是“身”而不是“生”。这样，不仅让学生正确理解“身”在诗中的含义，体会诗人想要表达的情感，也为学生理解“当局者迷，旁观者清”的哲理作了很好的铺垫。

这段小插曲引发了笔者对如何在教学中，提升儿童思维品质以提高教学效益的思考。中国古典诗文语言凝练、意境深邃、内涵丰富，表现了当时广阔的社会生活，是中华文化遗产中的瑰宝。然而小学生由于知识储备有限，阅历经验不足，加之古代诗文与儿童的口语表达相去甚远，古诗背后宏大的历史背景离小学生的现实生活比较遥远等原因，要想让学生在主动积极的思维活动和情感活动中走进诗文，有所思考与感悟，与诗人产生共鸣，实属不易。在当下课堂模型建构的过程当中，笔者非常赞同采用矛盾质疑和还原背景这两个模型要素来拓宽学生的思维空间，提升学生的思维品质。矛盾质疑就是在教学的关键处通过引入矛盾冲突，把学生置于便于质疑、深入思考和换位辨析的情境之中，让学生去审视、去评判、去质疑，从而推动学生的思维向纵深发展。还原背景则是“课堂教学中为了帮助学生理解相关知识，有意识的引入生活故事、背景故事、知识发明人的故事，还原当时发明的背景、情景”。（程红兵：《课堂模型之明德设计》）

下面，笔者就王安石的《泊船瓜洲》为例，阐述矛盾质疑与还原背景在古诗词教学中的具体运用。

《泊船瓜洲》是人教版五年级上册的一首古诗，写诗人应召赴京，在瓜洲随船停留时遥望家乡，由此产生了不知何时能回到家乡的惆怅。通篇立意含蓄悠远。五年级的学生已经有了一定的自学能力，对照注释和工具书能很快理解全诗的大意：从京口到瓜洲只有一水（一条长江）的距离，距离钟山也只隔着几座山，春风又吹绿了江南两岸，明月什么时候能照着我回到家乡？

学生读到“照我还”时能体会到该诗似乎是在表达对家乡的思念，但是学生对诗中三个地名即“京口”“瓜洲”“钟山”的具体方位是模糊的，对诗人所指的钟山和哪个地方只隔着数重山也是不清楚的。还有，诗人此时身向何处，“照我还”是要回到哪里去，这些问题也是不得而知。此时，一个不容回避的问题摆在了教师面前：就字面解释，学生获得的思乡之情只限于对“照我还”这三个字最浅层次的信息提取，如果学生对上述问题都是不清不楚的，又该如何引导学生进一步体味该诗的内容和情感，提升古诗学习的品味呢？笔者在分析了学生与学这首古诗之间的难点之后，基于学生学习的真实需求，采取了矛盾质疑和还原背景来拓宽儿童思维的空间，推进教学。

在学生能读通全诗略知大意后，笔者首先设计了一道填空题，将学生的目光引向对诗中多个地名的关注，要学生讨论后填写下面题目中字母所代表的地名。题目如下：

诗人要到（ A ）去，途经（ B ）时泊船留宿一夜，他遥看（京口）距离（ C ）只隔着一条长江，（ D ）与（钟山）也只隔着几重山，春风又吹绿了江南两岸，明月什么时候能照着我回到家乡（ E ）？

学生小组讨论后，形成以下意见：

1. 对于A处诗人要去哪里，诗中没有言明，大家都不得而知；

2. 认定B 处应该是瓜洲，因为诗题叫《泊船瓜洲》，就是指诗人将船停泊在瓜洲；

3. 认定C 处也是瓜洲，因为首句告诉我们“京口瓜洲一水间”。

4. 对于D处是何处，学生则产生了分歧，有人认为是京口，有人认为是瓜洲，但都是主观臆断，说不出理由。

5. 对于E处，诗中所指的想回来之处是哪里，大家也不得而知。

在此学生心愤而求通、口悱而不能言时，笔者引入还原背景要素，用PPT出示了一张标注长江中下游主要城市的地图（如图所示）供学生阅读，再来作出推断。这时，学生结合教材中的注释探究后发现：京口即今镇江，瓜洲在今扬州南面，京口和瓜洲一江之隔，钟山就是今南京的紫金山，南京和镇江都在长江的南岸，因此，题目中的D处只能是京口。诗人的行进路线应该是从南京（钟山）出发，到达京口（镇江），再乘船渡过长江到对岸的瓜洲渡口停泊过夜，第二天再繼续从陆路前行。诗人从瓜洲往南回看自己的行进路线，心声感慨，才会写下这首诗来，而诗人想“还”的地方E处应该就是钟山了。

那么，诗人要去哪里呢？他为什么要去呢？他为何才启程就想着要还呢？为了让学生读懂诗心，笔者再次抛出问题让学生思考。在学生整合信息依旧不能解惑时，又及时插入补充资料，对王安石的生平及《泊船瓜洲》的成诗背景加以还原，以再次拓宽学生思维的空间，突破情感认知冲突：“王安石（1021—1086），江西临川人，北宋著名的政治家、文学家、思想家，唐宋八大家之一。青少年时代随父亲在南京居住，视南京为第二故乡。宋神宗时任宰相，推行新法。因触犯了大地主、大官僚的利益，遭到保守势力的极力反对，皇帝也逐渐对王安石失去了信任。王安石万般无奈，三年后，辞职回到了南京的家中，从此寄情于山水。一年后，皇帝又招王安石进京，他两次推辞而未获批准。1075年春天，55岁的王安石从钟山出发，上汴京（今河南开封）赴任。据说这一天晚上，王安石夜宿瓜洲江边，写下了《泊船瓜洲》这首诗。”如此，学生终于明白了：诗人要去的地方A是汴京，他是应召前往，且不得不去，这回去是祸福难料，前途未卜，因为只要他坚持变法，就会受到保守势力的打击、排斥，因此他才会忧心忡忡，感时伤景，还在途中就想着何时能回来。

此时，笔者又暴露出另外两处矛盾冲突，引导学生思考，把学生的思维继续引向深入：

师：古代交通多有不便，钟山和瓜洲已隔着山山水水，正所谓重重叠叠山、曲曲折折路，路途本是遥远，为何诗人还在诗中说是“一水”“只隔”呢？

（学生讨论后，分享了各自的看法）

生：因为诗人一心想着返乡，所以虽说路途遥远，但他归心似箭，所以再远也不觉得远了。

生：诗人的第二故乡是钟山，钟山让他感到亲切，他想回到家乡，心里的距离自然近，实际的距离远。

师：体会得真好！再请问诗人想回家乡为什么会提到明月？明月与思乡之间有联系吗？

（学生沉默静思）

师（继续点拨）：为了表情达意，诗人常将看不见的情感与看得见的事物相联系。例如明月就常被用来表达特殊的情意。你们能举出古诗词中描写明月的诗句吗？

（学生一下子活泛起来，思维的闸门再次被打开）

生：举头望明月，低头思故乡。《静夜思》，李白，表达了诗人思乡之情。

生：露从今夜白，月是故乡明。杜甫，也是思乡之情。

生：海上生明月，天涯共此时。《望月怀远》，张九龄。

生：人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟。《水调歌头》，苏轼。

生：明月有情应识我，年年相见在他乡。袁枚。

……

师（点拨）：月圆代表团圆。我国古代文人对月亮怀着一种特殊的感情，常常在诗句中用月亮来寄托对家乡、亲人、友人的思念之情，这就是我国一种特有的文化现象。外国人不会有 “月是故乡明”的感受，他们认为月亮在哪里都是一样的明。这是东西方文化的差异。

笔者随即引导学生以己入诗，想象在瓜洲古渡的小船上，独自眺望长江对岸的京口，再远眺与京口隔了数重山的南京钟山——家之所在地，想象在皎洁的月光下，诗人内心的担忧、惆怅及对家的思念。带着这样的情感再来练习诵读古诗，通过语调、韵律、节奏的把握来体味诗人的情感，表达诗的情味，收到了很好的效果。至于诗中“绿”的妙用，因为课文后有阅读链接，学生一读就能明白，课上就一笔带过了。

纵观本课的教学，笔者以学生阅读古诗时所产生的真实问题为教学设计的起点与关键点，多次运用矛盾质疑要素，在诗的关键处、精美处、深刻处等“有嚼头”的地方提出有效问题，將多个矛盾有层次地置于学生的审视之下，引发了学生的认知冲突与情感冲突。学生探究的欲望不断被激活，学得兴趣盎然，思维品质也不断提升。无疑处倒教有疑，生疑时学会释疑，这是求知应遵循的基本思路。当然，在学生知识储备告急，学生的经验世界与诗文隔阂较大，对问题的探究产生阻塞以致思维停滞不前时，教师要适时穿插关键信息以还原背景，引导学生站在新的立脚点、新的角度，整合信息分析看待问题。这样，学生思维的空间在逐步拓展的同时，对文本内容的判断力，对作者所表达情感的感受力与领悟力都会逐步提升。

责任编辑 黄日暖