大规模在线课程教学设计质量调查研究

唐环环，陈亚芳，徐晓雄，郝成龙，张细呈

（宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波 315211）

大规模在线课程教学设计质量调查研究

唐环环，陈亚芳，徐晓雄，郝成龙，张细呈

（宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波 315211）

随着MOOC的发展，我国MOOC平台数量及其推出的课程日益增多，然而MOOC的课程质量如何，有待调查与考证。本文以中国大学MOOC、学堂在线、好大学在线三大平台中的1000门课程为样本，采用随机抽样方法抽取的60门课程为调查对象，借用德国亚琛工业大学尤瑟夫等人的MOOC设计质量标准，并根据两两指标的重要性确定每项指标的权重，对每门课程进行评测分析，从而确定MOOC的课程教学设计质量。研究结果表明，大量MOOC的教学设计质量偏低，尤其是在学习分析以及学习社交上的设计环节比较薄弱。基于此，作者提出课程改进的有关建议：即完善课程教学设计、改善评价机制、优化用户界面、提供学习与社交工具、设计学习分析工具等。

大规模在线课程；教学设计；MOOC；评价

一、引言

随着MOOC的飞速发展，我国政府、高校、企业等纷纷加入到MOOC浪潮中，关注并且参与到MOOC的发展中。从2013年10月起清华大学设立了“学堂在线”平台，上海交通大学的“好大学在线”以及网易和爱课程合作推出的中国大学MOOC也上线，吸引了无数的MOOC用户注册登录学习。随后国内出现了很多的MOOC平台，同时MOOC课程的数量也在逐日增加。MOOC资源的免费开放在一定程度上促进了教育的公平，给学习者带来了更好更多的学习机会和资源。然而，由于MOOC的课程质量标准并没有一个严格的界定定义，导致很多MOOC课程质量堪忧的局面。因此，本文通过考察国内MOOC教学设计的现状，较为客观的调查与评价其教学设计质量水平，以期为我国从事MOOC建设与教学的同仁提供一些值得借鉴和参考的意见。

二、相关研究

国内外根据现有MOOC教学设计的研究来看，可以将现有研究分为教学原则、教学特点以及教学模式三种研究。

从教学原则来看，罗芳等学者从课程视频、随堂小测验、交流讨论3个方面总结了MOOC课程的特点，认为MOOC课程教学设计应遵循人本主义原则、行为主义原则以及建构主义原则[1]。李曼丽从教育学、心理学的角度进行分析，认为MOOC的设计原则是人本化学习、掌握学习、建构主义学习、程序教学及有意义学习等理论的综合运用[2]。Anoush Margaryan等人以梅瑞尔的五星教学法为指导原则以及专家反馈的附加原则，从以问题为中心、激活、展示、应用、综合、集体知识、合作、分化、真实资源以及反馈等十个原则对MOOC课程的教学质量进行了测量与分析[3]。

从教学特点来看，蔡成莲等学者从教学资源、教学活动与教学评价三个方面，提出了网络教育共享课程教学设计思路[4]。李秋菊等学者针对教学视频设计的要点从界面设计、课程内容、教学设计三个方面对 xMOOCs视频进行分析并且总结了xMOOCs教学视频的九个设计要点[5]。

从教学模式来看，王志军等学者指出教学目标与教学交互是网络课程设计的两大关键[6]。郑勤华等学者为解决MOOC教学模式能否真正促进在线教育的变革这一问题，得出基于行为主义学习理论 xMOOCs依旧是当前国内MOOCs的主导课程模式，现有MOOCs学习支持服务力度相对薄弱，教师参与是MOOCs整体交互水平提升的关键[7]。孙洪涛等学者认为MOOCs的交互状况对课程质量有着重要影响，研究发现我国MOOCs课程教学交互水平总体偏低且严重不平衡，采用翻转课堂模式的教学交互状况较好，采用可汗学院式视频的课程比采用其他类型视频的交互水平更高;提供丰富学习支持和评价认证方式的课程交互水平较高[8]。任友群等学者针对目前MOOCs距离个性化学习还有多远的问题，认为要实现MOOCs的大规模和个性化统一，需要在优化学习资源设计、加强学习终端自适应内容建设、优化学习活动设计、完善学习评价制度和创新自适应平台系统等五个方面有所突破和创新[9]。LE Stanley提出如何将教学模式应用于MOOC的设计与开发中的问题，借助5位有丰富的教学设计经验的博士，确定了具体的MOOC环境的教学设计问题，给教学设计人员提供了MOOC环境中应考虑的教学设计要素，包括提供学习者内容分析，理解学习管理系统的现有技术和局限性，以及教学设计师有必要进行教学设计方面的培训，从而更好地建立高效的课程教学设计[10]。

上述研究成果对国内外的MOOC建设与发展都起到了一定的推动作用。本文基于此，采用德国亚琛工业大学尤瑟夫（Ahmed Mohamed Fahmy Yousef）[11]的MOOC教学设计质量标准对我国的MOOC课程进行评测，以分析和评价国内MOOC课程的教学设计质量问题。

三、研究方法与过程

1．教学设计质量标准的选择以及指标权重确定

德国的MOOC教学设计质量标准分为教学标准层面和技术评价层面两个维度，对教学标准和技术评价方面评价具体全面。虽然该标准没有对学生的学习效果以及学习过程中的教学指导进行评价，但是由于该MOOC教学设计质量标准，着重于MOOC课程设计，能较为完整地体现教学设计的全过程，能做为课程教学设计质量的一个参照标准，本研究采用该质量标准作为检测课程教学设计的测量工具。

该教学设计指标有74个指标项，每一项的描述都很长，为了方便统计给每一个指标项进行简单的命名，例如教学设计层面下的课程组织下有9个指标，则课程组织中第一项指标是 “在每节课程开始前明确设立目标”，将此指标命名为“课程组织1”，其他每项的指标命名都是如此。由于国内MOOC的实际情况，几乎所有的MOOC课程都以中文进行授课，截止日期与日历都是采用北京时间，国内无法链接到Facebook、Twitter等社交工具；另外由于研究的局限性，无法获得关于“提供课程活动的数据”、“预测学生的表现”、“对学习数据进行分析并将其可视化”、“采用社交网络分析技术以识别与可视化学习者之间的关系”、“提供老师报告的选择”等一些后台的数据，因此去掉了这8项指标，剩下66项指标。

（1）建立层次结构模型

利用yaahp软件对教学设计的教学评价和技术评价的两个维度的重要性进行比较，再对二级指标的教学设计、考核层面、界面设计、视频内容、学习与社交工具以及学习分析进行重要性判定。重要性的判定是根据约瑟夫（Ahmed Mohamed Fahmy Yousef）在文中的对每项指标重要性程度的平均数来判定，评判者是来98名教授与107名学习者，这些人来自不同的国家和文化背景，因此该数据具有可靠性。

由于建立层次结构模型中，有决策目标、中间层要素以及备选方案三层，指标备选方案中“电子考核”、“用户界面”、“视频内容”中有超过9个直接影响因素 ，但是可以直接进入判断矩阵继续执行。因此根据解决办法采取在指标的重要性平均值差小于等于0.03的两项之间的重要性视为同等重要。得出MOOC教学设计标准的层次结构模型。

图1 MOOC教学设计标准层次结构模型

表1 教学标准和技术层面的判断矩阵

（2）采用教学设计指标，根据两个指标之间重要性的对比，建立判断矩阵

该教学设计标准每项指标的重要性的判定，Yousef AMF等人曾对此进行调查，利用李克特量表由1代表不重要到5代表非常重要，参加此次调查的人员是曾参加一门或多门在线课程的107名学习者和98位至少教授了一门MOOC的教授，最终得出每个指标的重要性判定的平均数作为两两指标进行比较的依据。

由该指标体系建立了13个判断矩阵。利用yaahp软件对教学设计的教学评价和技术评价的两个维度的重要性进行比较，根据1-9对此进行标度，如果两者同样重要，则标度为1，如表1。再对二级指标的教学设计、考核层面、界面设计、视频内容、学习与社交工具以及学习分析进行重要性判定，最后对66个指标项进行逐一判定。

（3）层次单排序及其一致性检验

经过大量实证研究证实，yaahp层次分析法软件具有较高的信度和效度，是一个比较先进和成熟的分析工具，经过该软件的运算得出最大特征值λmax、权重向量W和一致性比率CR，如表2。从13个判断矩阵中，一致性检验指标CR都小于等于0.1，并且不小于0，就说明判断矩阵满足一致性检验,层次单排序的结果是可以接受的。如果CR大于0.1，则判断矩阵不满足一致性检验，层次单排序的结果是不可接受的，就需要重新构建判断矩阵，直到满足一致性检验。该教学设计标准每个维度中的指标权重，还进一步得出每个指标对总目标的权重。

表2 教学标准和技术层面相关重要性及权重

由于MOOC教学设计评价的模糊性，因此本研究使用模糊综合评价法构建MOOC教学设计标准评价模型。根据模糊综合评价法原理，首先构建MOOC教学设计评价模糊集合，根据表3，确定评价指标权重集Wi。最后，设立各单一因素对各个评审等级的隶属度，对各个评价选择等级的隶属度赋予相应的分数，即100分、60分、30分和0分。

将该模型对每门课程进行评价，首先选择某平台的一门课程，利用AHP计算结果作为权向量，将模糊评价等级分别指定为 100分、60分、30分和 0分，形成MOOC教学设计质量问卷，由两名评测员进行打分。

课程评测分为两种情况，一种分为有与没有，有该指标项得100分，无法体现该指标项得0分，例如“提供测验 /考试报告，让学习者了解他们表现情况”，有测验或者考试报告得100分，没有测验或者考试报告得0分。另外一种是根据程度高低来进行评分，0分表示该课程无法反映该指标项的内容；30分表示该指标在课程中有一定程度的体现但少于30%；60分表示该指标在课程中有较多程度的体现，反映在31%到60%；100分表示该指标在课程中很大程度上有所体现，反映在61%到100%。例如“在每节课程开始前明确设立目标”，整个课程几乎没有课前目标得0分，有课前目标但是在整个课程中占比少于30%得30分，有课前目标但是在整个课程中占比在31%到60%之间得60分，课前目标大于60%则得100分。

为了保证评分的可靠性与一致性，两名评测员共同评价6门课程（三个平台中随机抽取分布两门），针对每项指标进行讨论，比较彼此的分数，对每项指标进行评分说明，对指标项理解有误的再仔细进行修改，一直对每个指标项达成一致意见，从而完善教学设计质量的评分说明。根据子样本的6门课程中，评判一致性约是82%，基本上是66个指标中，有54个指标是达成一致的，其余的课程评价就两门评测员定期对该课程分数进行讨论审查，确保打分的一致性。数据收集结束后，由教学设计专家规定时间，两名评测员对课程一起审查，向其他评测员解释自己评测分数的理由，最后得出可靠一致的得分。

2．数据来源

研究数据考虑到样本的代表性，因此本研究选取了在我国MOOC建设影响度较高的三大平台为样本抽取的数据库，即中国大学MOOC、学堂在线和好大学在线。其中中国大学MOOC课程总数是1289门课程，好大学在线课程总数是291门课程，学堂在线课程总数是1080门课程。在2016年5月到2016年7月统计时间内，统计正在开课的课程中，学堂在线是538门课程，中国大学MOOC是316门课程，好大学在线课程是146门，共计1000门。统计的课程基本信息包括课程平台，课程类别、课程名称、开设机构、主讲人、课程模式、共几周、每周几小时、开课时间、结束时间。在统计的1000门课程中采取平台分层抽样方法抽取课程，随机抽取60门大规模开放在线课程进行分析，其中学堂在线课程33门（自助课程11门和随堂课程22），中国大学MOOC课程19门，好大学在线课程8门（随到随学1门和随堂课程7门）。由于在课程评测阶段，有些课程已经结课，无法访问到课程的全部信息，为了保证平台课程以及学科类别的比例，则在该课程平台的相对应的类别中抽取一门替代的课程进行分析，最终的课程数据汇总在excel中汇总编码，然后用spss软件对此进行分析。

四、数据结果

所有课程平均一堂课程开设10周，一周平均学习时长3个小时。大部分MOOC的总体评价得分较低。对于每一个评价分数可能的分数范围是0-100分，0分表示在课程教学设计各项指标中没有任何的体现，100分表示课程教学设计质量达到了一个较高的标准。我们发现，60个MOOCs总体样本的平均分是42.31，见表3。从表中看出，中国大学MOOC和好大学平台的课程教学设计优于学堂在线平台的教学设计，但是总体来看，MOOC课程的教学设计质量是总体偏低的。

进一步分析发现，在教学评价层面与技术层面的两个维度上，教学评价层面的平均分为18（总分50），标准差为7.658，技术层面的平均分为23.88（总分50），标准差为4.862，具体见表4。根据表4的数据显示，发现教学设计各个维度的评分都呈现了层次不齐的现象。

表3 不同平台课程评分统计

表4 MOOC教学设计标准各项评分统计

1．课程教学设计

（1）课程组织层面

在教学组织层面中，“在每节课开始前明确设立目标”有超过一半的课程（31/60）没有教学目标，有11门课程仅仅只有1个课程目标，有11门整个课程中只有少部分的教学目标，并且教学目标不明确，有7门课程大部分课前是有教学目标的，课程目标较明确，见图2。所有的课程都有讨论区可以支持学习者之间的协作学习，然而有29门几乎不互动。有46门课程MOOCs系统几乎没有提供指导和引导。包括目标、主题以及时间表的课程只有4门课程。有4门课程可以根据视频内容中进行记录的关键词来帮助学习者搜索相关视频。只有8门课程提供以形象化图形展示的课程进度时间表。所有课程中，没有课程是可以让学习者设定学习目标并让学习者对自己设定的学习目标负责的。

图2 在每节课开始前明确设立目标

（2）文化层面

在文化层面上，课程中所举的例子几乎能被所有人理解，视频课程也都考虑到文化价值观的多样性，小心使用各种标志，如实物、动物及每个日常用品。这些指标大部分的课程设计标准都可以达到。没有课程为学习者提供参与视频会议讨论的机会。

（3）电子考核

电子考核中，有21门课程在测试中没有提供学习者反馈或正确答案。有15门课程不提供测验或者考试报告，从而学习者无法了解他们的表现情况。有29门课程测试中仅仅采取一种测试方式。在学堂在线和好大学在线平台中有自助课程和随堂课程，学堂在线和好大学在线的自助课程几乎没有测试，好大学在线的随堂课程结课后还可以继续学习但是不能参加测试。另有16门课程（26.7%）不采用电子考核的方式进行测试或者没有测试。在讨论区中，有18门课程几乎没有任何没有互动。

（4）同伴考核

图3 为审阅人的评阅任务提供明确的指导准则与评分标准

有47门课程没有同伴考核，在13门有同伴考核的课程中，只有1门课程为审阅人的评阅任务提供明确的指导准则和评分标准，剩下的课程是给予一些评分的指导要求，并且含糊不清，不明确，见图3。有同伴评分的功能，每个学生在对其他学生进行审阅后，都要对评价结果做出解释才能提交测试的评分，见图4，同样同伴考核的得分也作为MOOC课程考核的一部分。

图4 每个学生在对其他学生进行审阅后，应对评价结果做出解释

2．课程技术支持

（1）用户界面层面

所有的课程都被分类以方便检索，几乎所有视频剪辑控制功能都能满足播放效果。仅有 5门课程 （占8.33%）为学习者提供搜索功能来帮助学习者查找不同的学习资料，其中有2门课程的搜索功能不是非常准确，经常搜索不到相应的内容。在中国大学MOOC和学堂在线平台上可以利用智能手机或者ipad通过APP下载视频，但是电脑上无法下载，好大学在线平台的课程无法下载观看离线课程视频。中国大学MOOC的课程有帮助中心，帮助中心能较好地减少用户错误。

33门课程（占55%）没有提供幻灯片视图和教师视图，并且学习者既不能从视频中看到一个叠加的教师镜头画面，也不能从视频中同步看到学习材料与老师的解释。所有的视频都不能在幻灯片视图与教师视图间进行切换。提供视频的相关信息，如浏览次数、排名等情况中，很多课程都只有视频标题，其他相关信息都无。

（2）视频内容层面

在20门课程中，教师授课由于普通话不标准或口音重等原因导致表达不清晰。大部分课程规定授课对象是不需要有课前知识的，设计的主题内容面向不同层次的学习者，有10门课程中学习者面对这样的课程学习感觉或易或难。

图5 提供视频讲座小结

情景导入和课程小结是教学设计的重要环节，但是有51门课程（占85%）中几乎没有情景导入（见图5），有50门课程（占83.33%）在课程的结尾没有对该视频内容进行小结（见图6）。

视频内容的文字记录可以辅助学习者在不方便看视频的状态下观看学习，也可以在学习视频后观看文字记录对知识点进行整理，然后仅有6门课程的大部分视频内容有视频文字记录，15门课程中只有部分ppt对视频内容进行记录。给出讲义的课程中都能同步讲义与视频。目前的视频内容分流畅、标清、高清和超清等分辨率，好大学在线有些课程无法改变课程的清晰程度，目前学习者追求高清的分辨率，标清的分辨率可以在网络不是很流畅的情况下观看。有19门课程没有用不同的颜色来突出关键信息。一半以上的课程对于视频剪辑都做得很好。视频中的文字应当设置在整个屏幕 25%－40%的空间内，有39门课程（65%）的视频文字设置不是很合理。

图6 在视频开始时有情景导入，以吸引学习者

（3）学习与社交工具层面

所有的课程都有可协作讨论的工具讨论区。课程学习过程中，只有中国大学MOOC的课程（19门）会运用电子邮件提供重要新闻和截止日期等等重要信息。学堂在线和好大学在线平台的重要新闻与截止日期都是在课程页面的主页上显示。在教学设计标准中，所有课程都很少有学习与社交工具。所有课程没有可以允许不同学习者学习的视频会议工具，没有提供可以获取更新的视频与讨论的订阅功能，也没有帮助不同学习者同步讨论的在线参与者列表，没有视频标注工具，没有提供包含讨论小结与推荐视频标注的 “最后一分钟工具”，也没有视频平台提供“喜欢与不喜欢”的排名工具。

（4）学习分析层面

大部分自助课程和没有提供作业测试的课程（16门课程）是没有提供学习者表现报告的。所有课程没有提供帮助他们改进表现的学习者建议与反馈。所有课程也没有提供学习者用于自我反思的分析工具。

五、MOOC教学设计质量分析

通过上述的结果分析表明，我国的MOOC教学设计质量是偏低的，技术层面高于教学标准层面，在教学标准层面上课程组织、文化、电子考核以及同伴考核存在很大差异。目前个性化学习的理念不断深入人心，在线教育课程追求个性化学习设置，然后在技术层面很少涉及适应学习者个性化学习的学习与社交工具和学习分析层面的功能。

1．忽视教学设计

在课程组织层面中，课前教学目标是课程活动实施方向和预期到达目标的结果，是一切教学活动的出发点。这是一门课程不可或缺的重要因素。然而在研究的课程中，仅有7门课程（11.67%）在课前有较明确的课程教学目标。授课大纲不完整，仅有4门课程（6.67%）包括目标、主题以及时间表。在所有课程MOOC系统中，虽然现在课程设计理念中都重视学生协作学习、个性化学习，但是几乎所有课程设计都很少注重这些因素。

在文化层面上，为了让来自不同地区、不同文化背景的学习者都能听懂，为了避免文化冲突，所有课程举的例子要通俗易懂，使用物品标志方面也都要注意。在数据统计中发现没有课程为学习者提供参与视频会议讨论的机会。然而网络课程的最大缺陷就是师生分离，从而导致不能面对面交流，因此为了弥补这样的缺陷，定时举行视频会议能促使MOOC课程进一步发展。

2．缺乏明确合理的评价方式

众所周知，评价是确保学习成果的质量的措施。评价反馈能帮助学生了解学习的主题并提高学习者的学习成果，另外提供学习报告能提高学习者的自我意识和自信心。有21门课程（35%）在测试中只有选择题或者单纯论文的这种测试方式，测试方式过于单一。然而测试方式的多样性也会吸引学习者，让学习者更愿意参与到测试中。没有测试或者在测试中没有提供学习者反馈或正确答案，这都会对学习者的学习积极性大打折扣。

在讨论区中，有18门课程几乎没有任何互动。中国大学MOOC和好大学在线平台中的部分课程，将讨论区的交流也作为最终成绩的一部分，这种方式促进了学习者之间的讨论。虽然这种强制性要求会经常会有水贴出现，但是助教定时对水贴进行删除，教师参与度高，学生的交流积极性也会高，学习者之间以及学习者与教师的互动会促进学习者的深度思考与学习。

面对MOOC课程的免费开放，大量的学习者涌入而来，一些主观性题目的即时反馈也显得很重要，因此同伴互评的评价模式也应运而生。但由于学习者的不同学习背景，很难达到教师的评判标准，因此评价标准与指导准则显得非常重要，然而在所有的互评测试中，没有明确的评价标准与指导准则。另外除了明确的评价标准外，在互评阶段会有互评训练也可以弥补这一缺陷，在互评训练中，当评价的分数与教师相似，便可以对自己以及其他学习者进行互评。当然评分结束，给分的原因以及一些提升建议的解释也很重要，最后最好有评分人和学习者之间的互动交流，让学习者更好地了解自己的作业情况。

3．技术层面

在用户界面中，课程应提供关键词搜索功能，方便学习者准备查阅不同的学习资料以及视频内容。视频的相关信息如浏览次数、排名等情况有助于学习者快速查找自己需要的视频内容。在课程视频播放界面，三大平台在电脑上都无法下载视频内容，不能实现随时随地观看下载的离线视频。

视频内容是MOOC中的重要元素，设计与授课对象相符合的视频内容，要求授课教师语言表达清晰，视频录制分辨率高，播放流畅。并提供与视频相关的文字记录。视频内容长度应小于20分钟，但是麻雀虽小，五脏俱全。视频的课程应该有情境导入和课程视频小结，情境导入恰当能吸引学习者的注意力，视频小结能对这个视频课程做一个知识的梳理。

虽然在研究的所有课程中都有可协作的讨论区，但是很多讨论流于形式，并没有起到协作学习、课后答疑的真正作用。虽然目前的网络课程越来越注重协作学习，但是促进学习者学习讨论的工具除了讨论区，视频会议工具、视频注释工具以及社交网络服务仍然没有涉及。

另有一些学者建议用学习分析工具监控学习过程，找出困难，探索学习模式，提供反馈和支持学习者反思学习心得，但是由于学习者数量庞大，很难提供个人反馈信息。但是在学习分析中，给学生的建议与推荐是至关重要的。在实际的调查中，除了提供学习成绩，并没有关于学生的建议以及对学习者学习反思的工具。

六、MOOC教学设计质量改进的相关建议

对MOOC教学设计进行评测分析，对国内在线教育的发展以及MOOC课程的教学具有重要的借鉴意义。本文针对国内三大平台的MOOC课程教学设计的质量问题，从教学设计、评估、用户界面、视频内容、学习与社交工具以及学习分析六个教学设计评测维度提出以下建议。

1．完善课程教学设计

（1）明确设立目标：在每节课程开始前，对课程内容进行设计，每个短视频设立不超过三个教学目标，促使学习者明确学习内容并设立符合自己的学习目标。（2）教学大纲：教学大纲应包含目标，主题以及时间表在内，让学习者能了解这门课程的大致框架。（3）视频内容关键词：设置视频内容关键词可以帮助学习者快速找到相关的视频。（4）提供以形象化图形展示的课程进度时间表。（5）考虑到MOOC课程无法实现面对面的实时交流，为学习者提供参与视频会议讨论的机会。

2．改善评价机制

评估是MOOC学习的一个关键环节，评估方式的多样性可以促使学习者更愿意参与测试，测试作业能使学习者了解自己的学习情况。（1）无论是随堂课程还是自助课程，对课程都要有电子测试，并且给出及时的反馈以及测试报告，从而学习者能及时了解他们的学习表现情况。（2）在测试过程中涉及同伴考核的测验，设计互评训练，评阅人要通过互评训练才能进入互评阶段，同时同伴考核过程中要给审阅人的评阅任务提供明确的指导准则和评分标准，促使评阅人更加客观公正地评阅其他学习者的作业。（3）每个学生在对其他学生进行审阅后，要对评价结果做出认真的解释才能提交测试的评分，另外同伴考核的最终得分也作为MOOC课程总成绩考核的一部分。

3．完善用户界面的建设

（1）提供搜索功能，根据关键词就能搜索到相应的学习资料。（2）提供下载视频功能，以便用户能在智能手机、电脑等移动设备上离线下载观看。（3）提供幻灯片视图和教师视图，并能在两者之间进行切换。（4）提供视频的相关信息，如浏览次数、排名等情况，这样方便学习者根据视频相关信息就能选择适合自己学习的内容。

4．提升视频内容的制作标准

视频内容是网络课程的核心，因此视频内容的质量至关重要。（1）声音清晰，普通话标准，无地方口音。（2）视频内容都要有情景导入和视频小结。（3）视频课程视频长度最好控制在5-15分钟，并提供视频文字记录。（4）视频中的文字在整个屏幕中设置应在25%－40%的空间内，用不同的颜色来突出重要信息。

5．提供学习与社交工具

（1）提供可以允许不同学习者学习的视频会议工具。（2）提供可以获取更新的视频与讨论的订阅功能、视频标注工具，提供包含讨论小结与推荐视频标注的“最后一分钟工具”以及 “喜欢与不喜欢”的排名工具。（3）提供帮助不同学习者同步讨论的在线参与者列表。

6．设计学习分析工具

（1）提供学习者表现报告，帮助学习者了解自己的知识内化程度。（2）提供学习者建议与反馈，从而帮助学习者改进自己的学习表现。（3）提供学习者用于自我反思的分析工具，从反思中进一步学习。

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（编辑：郭桂真）

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：1673-8454（2017）06-0001-07