意义建构视野中的大学文化创新与知识探究

母 小 勇

（苏州大学 人文社会科学院，江苏 苏州 215006）

意义建构视野中的大学文化创新与知识探究

母 小 勇

（苏州大学 人文社会科学院，江苏 苏州 215006）

文化的开放性与知识的个人性，决定了交往实践是基于意义建构的文化创新或知识探究的路径。大学能够不断完成文化创新或知识探究，关键在于大学具有思想的包容性与自由性的“特权”，在于大学多学科共在的交往实践的氛围。大学师生需要回到充满生机和情感的“生活世界”，摆脱“常人”的文化视界，实现关于世界和人自身的意义建构；大学应该倡导跨文化、跨学科的对话与合作，大学师生之间、学科组织之间和专业组织之间的交往实践、合作交流是基于意义建构的文化创新或知识探究的基本途径。

文化创新；知识探究；意义建构；交往实践

文化具有开放性，知识具有个人性。文化与知识的这些属性决定了交往实践是基于意义建构的文化创新或知识探究的路径。大学之所以能够不断完成文化创新或知识探究，关键在于大学具有思想的包容性与自由性的“特权”，在于大学多学科共在的交往实践的氛围，在于大学师生具有求真务实的科学精神与人文情怀。文化的开放性意味着，为了实现基于意义建构的文化创新，大学应该营造思想自由与思想包容的学术氛围，倡导跨文化、跨学科的对话与合作；知识的个人性意味着，为了实现基于意义建构的知识探究，大学师生不仅需要阐释与解读已有的知识，还需要回到充满生机和情感的“生活世界”进行沉思与体验，摆脱“常人”的文化视界。大学师生之间、学科组织之间和专业组织之间的交往实践、合作交流，是基于意义建构的文化创新或知识探究的基本途径。

一、文化的开放性与文化创新

文化不像自然物那样“与生俱来”，它是人为之物和人为之事，文化的发生和发展依赖于人类基于意义建构的创造性劳动。任何文化都不能脱离人的创造力量而产生和发展，文化源于人类的创造和再生产活动。正是在社会实践中，人类利用其主体性与创造性，既适应和利用自然，也改造自然，从而创造与建构出物质的和精神的文化成果。也就是说，人们总是通过与事物或环境的交互作用，赋予关于事物或环境的性质、规律以及事物之间内在联系的诠释和解释的。这就是意义建构过程。基于意义建构，人们既认识了自然事物与社会事物，也确定了自己的实践方式与内容，最终生成了人类共享的、包括物质层面的和精神层面的“第二自然”——文化。一般来说，“物质文化是人对自然进行物质改造的产物，精神文化是人对自然进行认识、审美活动的产物，制度文化也是适应于人对自然实行改造活动而建立的。”［1］119可见，生成共享的“第二自然”是人类物质文化与精神文化建设的目的。马克思认为：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程。”［2］92劳动和实践不仅生成了人化的自然，而且生成了人和人类社会。这实际上强调了实践对人的本质、人的创造和人所创造的事物的基础意义。无论是物质文化，还是精神文化，都强调对人的意义，都是基于人所发现或建构意义的产物。因此，文化创新本质上是一个意义建构活动。

人类文化发展史表明，封闭和保守不是保持文化身份和特性的正确途径，先进文化总是基于开放理念进行的意义建构。实际上，文化产生于人类与外部客观世界互动之中，既具有客观性，也具有主观性。外部世界的无限性和人类认识能力的有限性，决定了从某一文化视角所看到的只是事物的一个侧面，获得的只能是一种“局部”的和“碎片化”的意义建构。德国物理学家普朗克（M. Planck）认为，科学是内在统一的，把它分解成单独的学科领域不是由于事物的本质，而是由于人类认识的局限性。实际上存在着由物理到化学，通过生物学和人类学到社会科学的连续链条。［3］5马克思认为，为了进行生产，人们便产生一定的联系，在这些社会联系中，人们才会产生跟自然界的关系。［4］362在马克思看来，为了避免“局部”的和“碎片化”的意义建构，文化创新需要“以个人之间的交往为前提”［4］25，这一交往实践当然是文化开放性的表现。

在大学文化创新过程中强调文化的开放性，意在说明人类正在同一个“地球村”相互守望，不同文化之间的差异、不同文化之间的碰撞与整合才是文化创新的源泉；意在说明文化创新是超越国家、民族、区域、社群或个人界限的活动，大学要为各种文化之间的对话与碰撞提供意义建构的平台。我们知道，中世纪意大利的萨莱诺大学最初是由四位医生创办的，他们分别是希腊人、拉丁人、犹太人和萨拉逊人。［5］248正是不同医学文化的交融，形成了为人类共享的医学科学体系与医学教育体系。在现代科学发展的过程中，人们逐渐清楚，西方“强势的”机械论自然观和方法论已经完全失效；国际一流的科学家们发现，原来“弱势的”东方的有机论自然观和整体性方法论开始大放异彩。协同学创始人哈肯（H. Hakem）说：“协同学含有中国基本思维的一些特点。事实上，对自然的整体理解是中国哲学的一个核心部分。”［6］ii这也充分说明不同文化体系之间的碰撞、整合与共享对文化创新的重要性。因此，大学必须在承认多元文化的前提下，立足本土文化传统并具有国际视野，开展国际学术合作研究，解决人类生存、发展过程中面临的问题；通过不同文化之间的交流借鉴，实现意义建构与文化创新，丰富人类文化。

在大学文化创新过程中强调文化的开放性，意在突出营造思想自由与思想包容的学术氛围的重要性，意在强调不同文化、不同学科之间交流互补的必要性。“学术本身有生命，真正的学人视学术如生命，学术自由和学人心灵自由是学术有生命的前提条件。”［7］恩格斯在《反杜林论》中指出：“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。”［8］456自大学产生以来，“大学是一个不计任何条件千方百计探求真理的地方”［9］98。大学不仅仅是社会经济发展的动力源，还是人类包容各种文化、保障各种思想共存和实现意义建构的智库。“精神交流使得大学成为这样一个地方，那些将自己毕生的精力都奉献给真理探索事业的人在此相聚。”［9］99大学一直是追求世界真理与社会理想的先锋，因此成为人类新思想、新知识、新文化的摇篮。我们知道，“大学的生存要归功于社会，社会需要在自己领地内的某些地方可以开展纯粹、独立、不偏不倚的研究”［9］173。但是，要实现意义建构，需要各种信息资源的支持，需要不同主体之间的对话与协作。因此，在保障思想自由的前提下，大学还必须打破学科、专业壁垒，互相借鉴、彼此交流和共同繁荣，实现文化创新；大学应该倡导师生进行平等的对话、民主的协商，实现各种文化的互补，共同完善意义建构。

在大学文化创新过程中强调文化的开放性，还意在鼓励大学师生“面向事情本身”，走进自然与社会，使基础研究与应用研究、人文社会科学研究与科学技术研究、科学研究与技术开发等相得益彰。起源于中世纪的大学，其种子可以追寻到古希腊时代。实际上，作为“社会的存在”，通过文化创新为社会提供公共服务的职能一直伴随着大学的发展进程。纵观整个大学发展历史，大学在服务社会文明的众多领域方面所作出的贡献是无与伦比的。［10］1贝尔纳（J.D. Bernal）说：“科学如果不明白自己的社会意义，就会沦为要它背离社会进步的方向的力量手中工具而无法自拔，而且在这一过程中毁坏了它的精神。”［11］544-545美国“赠地运动”的开展，意味着大学在接受社会支持的同时，必须利用其“高深学问”（特别是技术科学研究成果）的应用转化为社会服务。英国教育家阿什比对此评价道：“美国对高等教育的贡献是拆除了大学校园的围墙。当威斯康星大学的范海斯（C.R. Vanhise）校长说校园的边界就是国家的边界时，他是在用语言来描述大学演变过程中的一个罕见的改革创举。”［10］73随着社会的发展，大学通过文化创新为社会服务的形式已经趋于多样化，服务领域更为广泛，服务方式更为直接。例如，大学直接承接国家和地方的政策研究、科学研究和技术开发项目，通过文化创新获得为国家、社会与企业等提供物质的或精神的文化产品。事实上，这种服务也因为获得了更多的信息资源和对话机会而为大学师生意义建构提供了“服务”。因此，大学师生要走进自然与社会，组织跨学科的学术团队，开展协同攻关，破解重大学术难题；从事基础研究的师生与从事应用研究的师生要进行平等的对话、民主的协商，实现知识的互补，开展“接地气”的“顶天立地”的学术研究，同时进行“田野式”调查研究，为社会提供新思想、新方法和新技术。

二、知识的个人性与知识探究

贝尔纳指出：“的确可以有把握地说：在英国完成的基本科研工作约有五分之四是在大学实验室里进行的。”［11］78文化创新总是发生在人类知识的传递、保存与探究的过程。知识探究当然是一个意义建构的过程。众所周知，知识创新与知识发现始于对习以为常的现象与事物感到“反常”，即发觉自然界或社会违反了“常规”的预期。例如，18世纪初，化学家施塔尔（G.E.G.E. Stahl）等人提出“燃素理论”，认为一切可以燃烧的物质由灰和“燃素”组成，物质燃烧后剩下来的是灰，而“燃素”本身变成了光和热，散逸到空间去了。这样一来，燃烧后物质的质量应当减轻。但人们发现了“反常”现象：炼铁时燃烧过的铁块的质量不是减轻，而是增加了，锡、汞等燃烧后，也都比原先重。1774年8月，英国科学家普利斯特里（J.J. Priestley）在用一个聚光透镜加热密闭在玻璃罩内的氧化汞时，发现物质在里面燃烧比在空气中更强烈的“反常”现象。又例如，1965年，美国物理学家彭齐阿斯（A.A. Penzias）和威尔逊（R.W. Wilson）在《天体物理月报》上发表的题为《4080兆赫处天线附加温度》［12］的研究快讯，检测到来自宇宙的波长为7.35 cm的微波噪声（相当于3.5K，1965年他们又订正为3K）。这一“反常”现象证实了宇宙微波背景辐射的存在，为大爆炸宇宙学提供了奠基性的实验支持。因此，这两位物理学家分享了1978年度的诺贝尔物理学奖。当研究者不断发现新的、反常的现象与事实——用以往的“范式”不能解释的事例，原有的“范式”甚至常规科学本身就必须废除，从而开始出现新的理论与观点。

库恩（T. S. Kuhn）基于“范式”理论提出了科学发展演进模式，即“科学革命”理论，这是对科学本质的深刻认识。他认为，科学发展演进是动态的，是“范式”之间的更替。他把新“范式”取代旧“范式”的过程称为“科学革命”。“科学革命”一般经历如下过程：“前科学—常规科学—危机—科学革命—新的常规科学—新的危机……”这就是知识创新与知识生成的内在规定性。但是，人们往往因为处于“常人”状态，对“反常”视而不见。海德格尔（M. Heidgegger）认为：“平均状态先行描绘出了什么是可能的而且容许去冒险尝试的东西，它看守着任何挤上前来的例外。任何优越状态都被不声不响地压住。一切原始的东西都在一夜之间被磨平为早已众所周知之事。”［13］148“科学革命”的实现，依靠科学家摆脱“常人”状态，敏锐地发现“反常”现象；依靠科学家个性化的、非“常人”的知识、世界图景、文化视界和个人的“高深学问”。大学师生必须摆脱“常人”状态，敏锐地发现“反常”现象。人只有完成“自我超越”，才能实现知识的创新。这充分说明知识探究具有个人性。

知识创新与知识发现本质上是通过意义建构实现的。知识的个人性决定了知识的传递与探究的方式：首先是个人的“意会”、“领会”和“顿悟”，进行基础性的意义建构；然后是人与人之间个人意义建构图景的对话交流，完成意义建构的丰富与完善并最终实现对世界意义和人的意义的建构。波兰尼（M. Polanyi）将知识称为“个人知识”。他认为：“人类知识有两种：诸如书面文字、地图或者数学公式里所展示出来的，通常被人们描述为知识的东西仅是其中之一而已；另一些未被精确化的知识则是另一种形式的人类知识，比如我们正在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识。”［14］110-111他把前者称为“言传知识”（explicit knowledge），后者称作“意会知识”（或“默会知识”，tacit knowledge）。他认为，我们往往始终意会地知道自己正在支持（holding）自己的言传知识，并认为自己的言传知识是正确的。其实，“言传知识”就是“公开知识”或“共享知识”，它是可以交流的个人或集体的意义建构的成果，当这些“公开知识”或广泛传播的意义建构成果为大家接受后，便形成了可以共享的文化，从而直接影响人们的实践、行动和观念。“意会知识”（或“默会知识”）虽然不可言说，但它不仅一直在推动和支持知识的探究者发展那些可言说、可传播的“公开知识”，也一直在推动个人的意义建构活动。显然，“意会知识”（或“默会知识”）就是“个人知识”。“默会知识是自足的，而显性知识则依赖于默会地理解和运用。因此，所有知识都是默会知识或植根于默会知识的知识。”［15］144波兰尼认为，现在我们的知识理论越来越肯定隐含的某种关于心灵的本体论观点，而客观主义却要求只有一个可以言传地工作的没有心灵的识知者。但是，“要承认知识的不确定性却要求我们认可一个有权按照自己作出的判断不可言传地塑造出自己的识知过程的个人”［16］403。人类知识的两种类型，特别是人们对“默会知识”的不断强调，意味着对基于意义建构的知识探究的个人性和非“常人”性的肯定。

显然，知识的创新与生成是基于个体独特的人生体验、独特的社会经验和个性化意义建构模式。在知识探究的过程中，大学师生独特的“个人知识”是摆脱“常人”认知模式从而实现个性化的意义建构的基础。这种“个人知识”甚至蕴含了柏格森（H. Bergson）所谓“生命冲动”（vital impulse）的成分，它推动了知识的创新与生成。柏格森通过“生命绵延”（duration）和“绵延”中的“生命冲动”阐述了人的存在的创造性和潜在的多种不确定性。他认为，“生命冲动或生命之流是世界的本质、万物的根源”，“这种冲动变化是在时间上永不间歇地自发地流转，故称为‘绵延’或‘生命之流’；它像一条永流不息的意识长河，故又称为‘意识流’”。［17］79狄尔泰（W. Dilthey）也认为，人的生命是自我经验的形成，是生命主体对自己存在的体验、感悟；生命不仅仅是简单的身体活动，更是一种不能用理性概念描述的活力；生命是一种不可遏止的永恒的冲动，是一股转瞬即逝的流动，是一种能动的创造力量。［17］73在大学的知识创新与生成过程中，强调知识的个人性或“个人知识”，意在突出师生的“自我超越”对知识探究或意义建构的重要性，意在强调师生知识探究或意义建构的个人境遇性，意在明确知识探究或意义建构模式的意会性与多元性。

“个人知识”产生于人类活动的“原点”——“日常生活世界”。胡塞尔（E.G.A. Husserl）认为：“科学构造出的一切理论最终都要回到经验的‘生活世界’中接受检验和证实。”［17］255显然，“生活世界”的“原初明证性”恰恰是人类知识的证明之源，“生活世界”是知识发生的本原和逻辑起点。与胡塞尔的“生活世界”类似，哈贝马斯（J. Habermas）对“生活世界”的理解，受到来自不同方面的思想倾向的影响。哈贝马斯似乎突破了胡塞尔对“生活世界”的单纯现象学解释，他坚信仅以意识为中心的行动和世界都不足以称为“生活世界”，必须从行动理论和社会理论去准确理解“生活世界”。从交往行动看，“生活世界”是人们通过沟通而达成相互理解与意见一致的前提；而从社会批判角度看，“生活世界”意味着人们通过交往行动参与社会进化过程。哈贝马斯认为：“生活世界”是“交往行动者‘一直已经’在其中运动的视野”［18］165。他认为：“生活世界类似发言者和听众所遇到的先验的地方。”［18］174具体来说，“生活世界”是这样一种地方，人们可以互相提出要求，而且他们的表达与世界（客观世界、社会世界或者生活世界）是相适应的；“生活世界”是这样一种地方，人们可以批判和证实他们提出的这些要求，排除不一致的意见，取得一致的意见。总之，人与人的沟通或“交往”既是以“生活世界”的存在为前提的，也是在“生活世界”中发生的。可见，“生活世界”是人们在沟通中达成相互理解所必需的共同的背景。总之，“日常生活世界”是朝向我们涌现、发生的直观对象的总体，是我们可以以原初的方式直观到的、与知觉同在的世界，“它与属于这个领域的内在生活世界的各种动力和发展过程、乃至更高层次的经验成果向生活世界的‘熔入’过程，都是‘历史的’”［19］。“生活世界”可以摆脱主题化、概念化“言传知识”或“公开知识”的桎梏，有利于个性化、非“常人”化“个人知识”的生成。因此，在知识创新的过程中，大学师生不仅要对“公开知识”进行阐释与解读，还要个性化的沉思与体验和回到充满生机的“生活世界”，以形成独特的“个人知识”和非“常人”的文化视界。

三、交往实践与意义建构

文化创新或知识探究本质上是一个意义建构的过程。传统认识论认为，认识是作为主体的人对于外在的客体的本质的充分把握。在这种认识过程中，主体与客体是“二元对立”的存在，客体具有不以人的意志转移的客观规律性，主体存在的价值就在于把握客体，认识的目的就是主体像镜子一样毫无差错地反映客体。显然，在这一认识过程中，主体毫无主动性和能动性可言，更不可能肯定人的意义建构的合法性。在这种“科学主义”或工具理性主义的认识论支配下，知识成为了完美的、自在的、仅仅需要探索者或学习者掌握的“放之四海而皆准”的真理。

面对传统主义认识论“二元对立”的困境，17世纪意大利的哲学家维柯（G.B. Vico）认为：“人对辽远的未知的事物，都根据已熟悉的近在手边的事物去进行判断。”［20］99朱光潜在《新科学》的译注中告诫我们，要理解“新科学”，必须牢牢地掌握维柯的一个基本的哲学原理，即人们总是根据已熟悉的近在手边的事物去进行判断的。这一基本哲学原理强调知与行、认识与实践的统一，它表明人类世界是由人类自己创造的。［20］165维柯这种强调主体建构和实践的认识论为后来的建构主义所继承。皮亚杰（J. Piaget）认为，认识的发展是一个不断意义建构的过程，“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，只顾到认识的某些最后结果，看不到认识本身的建构过程”［21］2。但是，所有关于世界和人的意义的建构以及因此所形成的认知结构都是主体建构起来的，都离不开主体与客体的相互作用。皮亚杰认为，从主体的角度来看，人们会把主体自己烙印在客体之上，但是，人类认识既不是起因于一个有自我意识的个体，也不是起因于业已形成的客体。他强调：“认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着个体又包含着客体。”［21］21皮亚杰认为，更广泛地看，认识的形成或认识论诸种关系的建立，既不是外界事物的一个简单摹本，也不是内部预先形成的主体结构的开展，而是在主体和客体之间相互作用过程中不断形成的一整套知识结构和实践方式。［22］15可见，人对于事物的认识不是被动的获得和接受的过程，而是主体基于自己经验、通过自己的实践完成意义建构的过程。

事实上，个体对客观世界根本做不到纯粹的镜像式的反映，总是基于个体已有的经验获得一种主观的解释、理解、描述——意义建构。因此，个体的意义建构总是带有个性化色彩，它只能够局部地、单维度地甚至片面地描述客观事物和现象。为了获得关于世界和人自身的更加全面的、多维的意义建构，大学师生必须“面向事情本身”，在一定的“情境”中进行人际之间的交往实践，完成“协商”、“对话”和“共享”，各自丰富自己的文化视界。马克思和恩格斯指出：“思想、观念、意识的产生最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。观念、思维、人的精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物。”［4］72在马克思看来，实践本质上就是交往的，实践本身“是以个人之间的交往为前提的”［4］25，一个人的全部特性“决定于世界交往的发展，决定于他和他所生活的地区在这种交往中所处的地位”［8］297。马克思早就通过对资本存在形态的分析，总结了“主—客”与“主—主”双重交往实践的统一。在晚年，马克思通过描述东西方社会发展的进程，更强调人作为主体客体统一的存在，既是自然的存在，又超越自然成为社会的存在。作为自然的存在，人依靠自然而生存，自然为满足人的需要而存在。作为社会的存在，“人从本质上说是一种社会和政治动物，因此必定比其他任何动物都更倾向于一种共同体中的生活”［23］58。正如亚里士多德所言，人们即使不需要其他人的帮助，也照样要追求人类共同的生活，人类共同的利益也会把人们聚集在一起，从而，人们各自按自己应得的一份利益享受美好生活，这对于一切共同体或个人来说是最大的目的。［24］86当然，在交往实践的视野中，自然界绝不是交往实践关系的终结点和栖息地，而是作为与另一主体相互连接的纽带和中介而存在，是与另一主体建立关系的起点，实现着沟通联结多极主体间交往实践关系的功能，最终体现为“主体—客体—主体”的结构。当然，交往的前提是交往各方的主体地位的相互确认。

因此，可以肯定，在大学文化创新或知识探究的过程中，作为主体存在的师生必须通过人与人之间的交往实践，汲取物质、精神和信息的成果，各自完善自我的文化视界、世界图景和认知结构，不断丰富自我的意义建构；在文化创新或知识探究过程中，他们也会不断地完善自我和超越自我。“情境”“协商”“对话”“共享”是大学基于意义建构的文化创新或知识探究的必要环境或环节。

大学为了实现以意义建构为目的的文化创新或知识探究，除了人与人之间的交往实践外，学科组织、专业组织也必须进行校内和校际的交往与对话。我们知道，大学“学术系统与其说是从一种观点看世界的专业人员紧密结合起来的群体，不如说是许多类型专业人员的松散结合”［25］40，大学及大学内的学术组织的松散性是由大学组织内禀的知识性和专业性所决定的。大学是研究和探讨高深学问的地方。“知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。”［25］1近代知识的发展和由此引起的专门化，深深地影响了大学组织的形态，在大学内部，知识被分割成一个个细微的专业领地，专业化使大学从以前研究所有学问的组织，转变成为专业无限增长却各自封闭的组织的集合。这些专业组织拥有各自独立的知识领地、研究方法和文化特质。在这种情况下，“学术系统与其说是从一种观点看世界的专业人员紧密结合起来的群体，不如说是许多类型专业人员的松散结合”［25］40。伯顿·克拉克对大学组织因知识的专业化而产生的组织结构进行了描述。他认为，大学甚至更大范围的高等教育系统，其基本适应机制表现为这样一种能力：它在增加或减少知识领域以及有关机构时并不打扰其他领域和机构。他描绘的我们经常注意到的高等教育系统现象是：高教系统的每一部分都由一些不同类型的小单位组成，它们拥有半自治权，并且有自己的核心骨干。当一些学科里的学者在进行革新或者创立新学科时，另一些学科的学者几乎无须过问。因此，当系统的一部分退化时，它也不会影响全局。［25］208随着社会的发展和人们认识能力的提高，知识同时呈现出既分化又综合的趋势。显然，因大学的保守性和固守专业化而产生的既得利益的心态，使得这种由于专业化和学术分工而产生的组织的松散性仍将继续存在。但是，学科组织、专业组织校内和校际的交往与对话对于文化创新或知识探究是不可或缺的。

20世纪下半叶以来，文化在继续分化的同时，也逐渐呈现出综合化和整体化的趋势。这种综合化的趋势不仅发生在自然科学内部，也呈现出自然科学与社会科学不断融合的状态。因此，跨学科的“交叉学科”逐渐引起社会各界的重视。在学科发展历程中，跨学科形成“交叉学科”主要有三种模式：一是“适应模式”，即为了适应文化发展，形成交叉学科；二是“前沿模式”，即依据学术前沿发展要求，形成新的交叉学科；三是“问题模式”，即依据人们关注的综合性问题，形成新的交叉学科。在跨学科模式成型的同时，美、德、英、法四国大学也先后进入了急剧扩张时期，学生人数激增，大学数量和规模一再扩大。在这种状况下，为了应对交叉学科和大学扩展引起的巨大冲击，大学出现了改造后的系科组织与跨学科组织并存的局面。虽然不同的学科组织的师生拥有不同的文化立场，他们之间也存在着文化冲突，但他们具有相同的意义建构的价值追求，这在一定程度上又使他们有了共享的话语。因此，他们必然相互协作、对话交流，实现学科互涉的交往实践。显然，“学科互涉是以社会知识为基础的……‘改变一个视角如同进入另一种文化’，从这一点来说，学科互涉研究是一种不同文化间互相学习的方式”［26］205。这种学科组织、专业组织互相学习的方式，在一定程度上可以填补由于局限于单一学科而对问题的复杂性关注所产生的认知空白，从而可以促进介于学科之间的交叉地带的新知识、新文化的发展，推动关于世界和人自身的意义建构，解决人类所面临的困难。有学者指出，当前社会认为存在环境问题，五年后大学就会出现环境研究所；当社会关注水问题时，大学就会有水资源研究所；当材料问题进入了社会的视野时，大学就会有材料研究实验室；而当交通问题日益突出时，大学就会有交通研究所。［27］165实践证明，这种跨学科的交往实践，能够顺应社会发展的需要，能够有效地解决国家所提出的政策问题以及社会中所存在的现实问题。总之，跨学科的交往实践也是基于意义建构的文化创新或知识探究的重要路径。

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［责任编辑：罗雯瑶］

Cultural Innovation or Knowledge Inquiry in University Based on Sense Making

MU Xiao-yong
( Academy of the Humanities and Social Sciences, Soochow University, Suzhou Jiangsu 215006, China )

The openness and individuality of culture or knowledge determine the way of cultural innovation or knowledge inquiry based on sense-making. Since universities have the privilege of freedom of thought and the atmosphere of communicative practice of multi disciplines, they can continue to complete the cultural innovation or knowledge inquiry. University teachers and students need to return to the life world which is full of vitality and emotion and break away from the cultural view of ordinary people, in order to realize the sense-making about the world and people per se. Universitiesneed to promote cross-cultural and cross-disciplinary dialogue and cooperation. The communicative practice between teachers and students, between different disciplinary organizations and between different professional organizations is the basic path of cultural innovation or knowledge inquiry based on sense-making.

cultural innovation; knowledge inquiry; sense-making

母小勇（1962— ），男，四川阆中人，博士，苏州大学人文社会科学院常务副院长、教育学院教授、博士生导师，主要从事高等教育原理、教师教育理论、课程与教学理论等方面的研究。

国家社会科学基金项目“大学创新人才培养的马克思主义人学基础研究”（项目编号：13BKS108）、教育部人文社会科学研究规划基金项目“高等教育哲学的人学基础研究”（项目编号：10YJA880101）的阶段性研究成果。

G640

A

2095-7068(2017)02-0062-07

2017-03-03

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.02.006