有效前测 优化教学

蔡水华 丁群俐

学情前测，是指教师在教学活动开展之前，基于整体把握教材，通过多种不同的方法对学生已有的知识基础、学习技能、生活经验、习惯爱好等进行检测的，为帮助教师科学、合理地设计、组织教学提供现实依据的课前检测。

一、有效前测利于把握真实学情

通过教学前测可以真实地了解学情现状，面对不同学生认知起点的多样性和丰富性，设计合理的课堂前测内容，选择有效的前测方法，进行课堂前测活动，从而使教师准确把握学生的数学学习起点。

如：“面积”是小学数学“图形与几何”领域重要的概念，在学生生活中也经常碰到与之相关的问题。那么，学生在学习面积之前对它有何了解，学生的认知起点又在哪里呢？针对这些问题，在学习面积知识之前对三年级学生开展了平面与曲面的认知度、一维与二维的区别联系、学生对面积的印象等方面内容的学情前测：

题1：桌面和球面有什么不一样？像桌面一样的面，你还在哪里看到过？

题2：它们有什么不一样吗？

题3：下面哪个图形大，大多少？

题4：用两条一样长的绳子分别围出不同的图形，它们一样大吗？

题5：你听说过“面积”这个词吗？用自己的话说一说什么是面积。

通过有效前测并根据实测数据分析，可以准确把握学生真实的学情状况，并有针对性地组织开展教学活动：一是利用已有经验，发展空间观念。丰富的现实原型是学生理解和发展空间观念的宝贵资源，让学生在“教室中”“家里”等熟悉的情境中学习有关“面积”的内容，可以激发学习兴趣，发展空间观念。二是强化动手操作，丰富感知表象。教学中让学生找物体的表面，摸一摸，感受表面的大小；量一量，用小面积度量大面积，积累测量活动经验，用语言描述测量结果。通过动手操作，在做中学，有利于丰富学生的感性认识，有效地提高知识摄取的效果。三是加强直观教学，丰富直接经验。从比较书的封面大小和比较平面封闭图形的大小入手，由直接比较（观察、重叠）到间接比较，在多种感性认识的基础上抽象出面积的概念。四是辨析一维二维，区分周长和面积。教学中可以在方格纸中设计周长相等、面积不等的图形及周长不等、面积相等的图形让学生辨析，并强化线面分离，促进学生正确区分周长、面积这两个易混淆的概念。

二、有效前测利于优化教学策略

学情前测对于提升课堂教学的有效性有着深远的意义。教师应有效利用学情前测，在充分了解学生真实学情的基础上，思考调整自己的教学活动，优化教学策略与环节设计，做好教学预设，为处理生成性问题做好充分的准备，从而提高课堂教学的有效性。

1.发现共性问题，调整教学重心。

前测的一个重要功能就是了解学生对所学知识的掌握情况，这样教师就可以根据前测所获取的信息，灵活调整教学内容与重点，有针对性地为学生查漏补缺。在教学《认识小数》单元之前，对三年级学生进行了前测，统计结果如下：

从表中可以清晰地看出小数读写、分数转化成小数这两个内容的正确率偏低，说明学生对这两个内容的学习是存在一定困难的，而比较小数大小、简单小数加减法、解决简单问题这三个方面的正确率相对较高，这说明学生由于受原有知识经验的迁移，对大部分内容已经掌握了。根据前测结果，针对学生出现的共性特点，教师应调整教学重心，不能在每一个教学内容上平均用力，准确把握教学重点，切实提升课堂教学实效。

2.突显认知差异，落实分层教学。

学情前测可以较好地反映出学生原有的能力水平和认知基础，并能发现他们在知识技能、情感认识等方面的差异，从而针对差异设计教学，分层落实，满足实际需求，切实提升效率。如在教学《异分母分数加减法》一课之前，对五年级两个班的学生进行了前测，情况统计如下：

可见，大多数学生已经能够运用已有的知识经验，并通过画图、文字表述、通分、化小数等多样化的方法，求得异分母分数加、减计算的结果。由此，我们可以确定，学生的认知以及原有能力水平的差异是明显的，所以我们在教学中突出“相同单位才能直接相加减”实质算理和转化思想的同时，也应关注分层教学。

三、有效前测利于突破学习难点

通过设计并组织相应的前测，有助于教师准确把握学习重难点，利用最近发展区理论，设计合理的教学活动，有利于教学重点的落实以及学习难点的突破。

如：教学二年级《有余数的除法》一课，可以设计以下问题进行摸底调查：

题1：把13颗棒棒糖平均分给3位小朋友，每人分到（ ）颗，还剩（ ）颗，列式为（ ）。

题2：有27个小蛋糕，5个装一盒，能装（ ）盒，还剩（ ）个。

题3：计算 35÷7＝（ ），要使用的乘法口诀是（ ），答案是（ ）。

题4：笑笑把一堆棋子平均分成3堆，还剩下一些。请问：剩下（ ）颗。

利用上述几个前测题，采用测试加访谈的形式，组织38位二年级学生进行了前测活动，在对统计结果进行分析后得出：一是学生已掌握了表内除法的计算方法并能正确计算；二是学生对生活中的分物现象及生活中的“余数”（还剩）有一定的认识，但对数学上的“余数”还比较糊涂，对余数和除法间的关系也不太清楚；三是学生对除法的意义有一定的认识，会根据题意写除法算式，但对有余数除法意义的理解及书写仍存困难。结合前测结果的分析，确定了本课的教学重难点：经历生活经验和数学问题的联系过程，掌握有余数除法的计算方法，理解余数与除法的关系，加强对有余数除法的理解。可以设计有针对性的教学环节：

例1：把6个香梨每两个摆一盘，可以摆几盘？如何列式？

讨论列式后，将例1改为：如果把7个香梨，每两个摆一盘，可以摆几盘呢？

交流，列式：7÷2＝3（盘）……1（个），说一说这个算式表示的意思。

师：这里的1，在数学上把它称之为余数。（板书）

例2：用一堆小棒摆正方形，可能会剩几根小棒？（学生先猜，再小组合作用小棒来摆一摆验证自己的猜测，然后讨论交流）

问：可能会剩4根吗？为什么？有没有可能剩5根、6根、7根呢？（讨论交流）

若这堆小棒有8根、9根、10根、11根……（板书算式）

请同学们仔细观察，刚刚说的剩下几根就是这里的什么？（余数）这里刚才用来比较的4又是什么？（除数）比较余数和除数，你发现了什么？（余数比除数小）

前测结果表明：学生对有余数除法算式中余数与除法的关系比较模糊。因此，课堂教学过程中的“猜一猜”“摆一摆”等环节，让学生切实感受到余数与除法之间的关系，突破了“余数比除数小”的学习难点。