现代儿童教育的精神分裂

严 开 宏

（南京晓庄学院 儿童研究所，江苏 南京 211171）

现代儿童教育的精神分裂

严 开 宏

（南京晓庄学院 儿童研究所，江苏 南京 211171）

现代儿童教育在价值上存在三个层面的精神分裂。在教育者层面上，目的理性行动导致理智与情感的分离，有理由的行动却不是我们珍视的东西，我们珍视的东西却不能激发我们的行动。在受教育者层面上，以幸福的时间中立性为核心假设的功利主义价值观使得童年与幸福分离，要么为了将来的幸福而牺牲童年的幸福，要么享有童年的幸福却损害将来的幸福。在儿童生活的层面上，外在目的观引发了童年与教育的分离，越是强调教育的人为价值，越是否定童年生活的自然价值。对现代儿童教育的价值分析与批判，有助于辨明时下越趋背离童年价值的儿童教育实践并认真地对待童年。

儿童教育；童年；价值；功利主义；幸福；自然

在今天，伴随着学校教育的强化，儿童期越来越长①儿童期并不是一个固定的时间段，它和孩子们待在学校里的时间长短密切相关，今天我们关于长期的儿童观念乃是学校机构不断演进、教育时间不断延长的结果。有关儿童期长短与学校教育演变的关系可以参阅：阿里埃斯著，沈坚、朱晓罕译：《儿童的世纪》，北京大学出版社2013年版，第225-233页。，童年却越来越短，以至于像保护人类非物质文化遗产一样，人们呼吁要“保卫童年”。和仅仅是时间概念的儿童期不同，童年一词还具有价值意涵，表达了人类的某种有价值的生活方式。因此，“保卫童年”在教育学意义上反映的是一种价值困惑：在实现幸福生活这一基本目的上，童年的价值与学校教育的价值之间的分离与矛盾。享有童年的幸福会有损将来人生的幸福，因而我们在理智上应当追随有助于将来人生幸福的学校教育；反过来，越多的教育往往意味着越少的童年，我们在情感上又留念那无忧无虑的童年时光。教育为了幸福，受教育却不幸福，现代儿童教育似乎正在陷入一场精神分裂。

一、理智与情感的分离

理智和情感的和谐是好生活的一个显著标志。如果一个人认为他有理由做某事，可是他却没有动机做这件事，我们可以把这种现象称作理智与情感的分离。如果一个人在情感上并不看重他在理智上认为有理由做的事情，则显示了一种精神上的疾患。一些道德哲学家把这种精神疾患称作现代伦理的精神分裂症：“不受一个人所看重的东西——即一个人相信是善良的、美好的、正当的、美丽的等等事物—所驱动，这显示了一种精神上的疾患。”［1］59

作为一种实践活动，教育亦复是一种伦理实践。从教育者层面上看，现代儿童教育的精神分裂表现为：我们有理由的行动却不是我们珍视的东西，我们珍视的东西却不能激发我们的行动。

儿童教育中理智与情感的分离由来已久。据儿童史研究，自从中世纪儿童的特殊性被发现以后，产生了两种不同的儿童观念。［2］192-200第一种儿童观念是由于儿童“可爱”而生怜爱、由儿童“天真无邪”而有保护天性的观念，这个观念经由卢梭发展为注重情感的浪漫派的儿童教育。第二种儿童观念是由于儿童“脆弱”而生训练、由儿童“幼稚无知”而要求培养其理性的观念，这个观念经由洛克发展成为注重理智的务实派的儿童教育。理智和情感是精神世界的两个主要内容，也是儿童发展的基本维度，都属于教育的内在目的。因此，重理智或重情感并不构成儿童教育的根本冲突，实际上，这只是一个儿童发展心理学的问题。

儿童教育中理智与情感的分裂肇始于学校的诞生。学校是将儿童与成人分离的专门机构，伴随现代学校的扩张，儿童教育自然而丰富的内涵逐渐被学校的形式化教育所替代。儿童不能再自由地进入社会生活，他们必须在学校里过“专门化”的生活；家庭也难以根据孩子的趣味涵育其个性，必须适应被学校“制度化”的教育。原本“在生活中学习如何生活”的自然的教育消失了，取而代之的是“通过直接的知识教学而间接地学习如何生活”的人为的学校教育。一方面，教育内容是迥异于日常生活的制度化的“读书”；另一方面，教育目的是和当下生活无关的为了将来的“准备”。遂有寒门子弟“读书改变命运”、富家子弟“读书复制地位”之类外在的但理智的教育目的，以及“用今天的痛苦换取明天的幸福”、“半辈子的痛苦赢得一生的幸福”之类对价值作效用计算的励志格言。

在现时代，童年的自然生活和美好的童年品性正在离我们的孩子们远去。不过，这不是因为我们在情感上不看重童年。“你们当中，谁不时刻依恋那始终是喜笑颜开、心情恬静的童年？”可是，卢梭问道，“你们为什么要使那转眼即逝的岁月充满悲伤和痛苦呢？”［3］72-73人们格外重视对儿童的教育，但这不是因为看重童年的幸福和自然而美好的品性，而是我们在理智上充分地意识到了他们将来生活幸福的重要性。重视儿童，但不尊重儿童；重视教育，但不看重童年。当教育必须以牺牲童年的快乐换取将来的幸福时，理智与情感的分裂的确令人困惑：

当我们看到野蛮的教育为了不可靠的将来而牺牲现在，使孩子受各种各样的束缚，它为了替他在遥远的地方准备我认为他永远也享受不到的所谓的幸福，就先把他弄得那么可怜时，我们心里是怎样的想法呢？即使说这种教育在它的目的方面是合理的，然而当我们看见那些不幸的孩子被置于不可容忍的束缚之中，硬要他们像服苦役的囚犯似的继续不断地工作，我怎么不感到愤慨，怎能不断定这种做法对他们没有一点好处？［3］72

卢梭这段批评儿童教育的文字写于250年前，今天读来依然令人动容。从现代性的视角看，卢梭揭示的正是现代儿童教育的基本要素—目的理性行动：如果目的是合理的，那么旨在实现该目的的行动就是正确的，虽然从这个行动本身来看，它或许是“不可容忍的”，也就是我们的理智（行动的辩护理由）和情感（珍惜和看重的东西）处于分裂状态。

可以把目的理性行动的决策过程描述为以下几个逻辑步骤：

（1）如果我的目的是实现A，且A是合理的，

（2）B和C是两个可供取舍的方案，且

（3）B比C更能够产生A或能够产生更多的A，则

（4）我应当采纳行动B，或做B是对的。

条件1中目的的合理性取决于某个价值判断，并非理智问题，可以假设这个条件能够被满足，现在我们来分析目的理性行动中为什么蕴含着精神分裂。

第一种情况大约是这样的：假设我们在情感上看重的是C，相信C是美好的、善良的、愉悦的，但是根据目的理性，我们在理智上只能选择行动B。于是，我们的理智和情感就处于分离状态，从而产生如下精神分裂症状：一方面，如果按照理智的要求来行动，我们就没有机会体验那些有价值的东西，因而我们的生活就是有缺陷的，感受到遗憾或沮丧—我们会为孩子们没有享受到喜笑颜开、心情恬静的童年而遗憾，也会因为我们对他们施加的种种束缚感到沮丧，这些缺失同样也构成了我们自身生活的憾事；另一方面，如果跟随情感而行动，我们会发现这样做是缺乏理智的、在实践上是不合理的，感受到忧虑或内疚—我们会为孩子们的将来而忧虑，若他们将来果真因此有所缺失，我们会因为今天在教育上的不理智、失策和意志软弱而内疚。总之，无论如何我们都处于精神分裂的状态，尽管小心谨慎，依然忧心忡忡。

现代儿童教育中“焦虑”的精神状态尚属温和。我们期望孩子们既能拥有将来生活幸福的条件，又能享有今天美好的童年生活，二者不能周全反映了人性在能力上的局限，即我们在不同价值的冲突中无法过上完满的生活。关于价值冲突与人类生活的关系，一种恰当的理解是这样的：“我们无法设想这样一种状况：有两件事情是可以同时成立的—一方面，所有的价值冲突都已经被排除；另一方面，在那样做的时候又不会丧失任何有价值的东西。”［4］102因此，我们并不需要把儿童教育中人生的幸福与童年的幸福之间的价值冲突理解为是一种病态。①这里我采纳的是伯林的价值多元论的观点，这种观点强调不同的价值无法还原为唯一的一种价值。与此相反，功利主义是价值一元论的，认为童年的价值可以还原为人生幸福，因而能够使得幸福最大化，这个观点产生的是童年与幸福的分离，见本文第二部分的讨论。然而在以上的教育思量中，我们始终没有赋予教育行动本身以价值，这恰是产生更为严重的精神分裂——病态的表现之原因所在。

第二种情况较为复杂。如果并不存在或者我们并没有意识到某种竞争性的价值，也就是说，即使C并不是我们在情感上看重的东西，它和B一样，都是仅仅具有工具价值的行动方案，我们是否就处于精神和谐的状态了？

在目的理性行动中，驱动我们采纳行动B的理由并非因为我们情感上相信B是美好的、善良的、愉悦的，而是因为B的效用更大。不受一个人在情感上看重的东西驱动—我们的理智和情感是分离的，这是更为普遍的精神疾患。一方面，如果我们的确意识到自己处于精神分裂状态，激发行动的理由并非是因为我们相信那是美好的、善良的、愉悦的，我们只是按照理智的指令行动，生活就是令自己不满意的，感受到敷衍和厌烦的。另一方面，如果我们并没有意识到自己处于精神分裂状态，即情感与理智在目的上统一，而只是把行动处理为达到那个目的的可替代的工具，那么我们就没有机会体验到行动的内在价值。因为正是一个一个具体的行动丰富着我们的情感世界，造就了我们的精神状态，然而在目的理性行动中，我们并不看重或者珍惜那个行动本身，于是，我们的精神就处于贫乏和麻木状态，生活就是客观上有缺失的。

现代儿童教育中“病态”的精神状态尤为普遍。如果放在现代伦理的背景下审视，这一点就会十分清楚：“激发一个人行动的东西也应该是他确实看重或者珍惜的东西，应该是他相信是好的、正确的、美丽的和优雅的东西。如果不是这样，那么一个人的精神就处于一种病态的状态。另一方面，如果一个人并不看重或者珍惜把他激发起来的东西，那么他的精神也处于一种病态的状态。”［5］19-20理智与情感的分离使得现代儿童教育处于精神上的病态。比之过去，教师和家长更为投入儿童的教育，但是我们并不认为我们要求孩子们做的是好的，“应当”与“善”是分离的。我们投入时间，但不投入信念；我们投入效益，但不投入价值；我们投入情绪，但不投入情感；我们投入训练，但不投入教育。在理智的催逼下，现代儿童教育表现出的价值上的贫乏和情感上的麻木最终产生的是极端的精神分裂。

第三种情况是极端的，它是上述情形的逻辑产物。在目的理性行动中，驱动我们采纳行动B的理由是因为B能够更有效地实现目的A，而非B本身的价值。让我们假设存在着行动D，D比B更能够产生A或能产生更多的A，且D是丑陋的、恶劣的、有害的。则在实践上我应当采纳D，即我应当去做我相信是丑陋的、恶劣的、有害的事情。行动的善恶消弭在“目的证明手段合理”的法则之中。

由于理智和情感的极端分裂导致的教育中的疯狂之举令人惊骇。小小的孩童背着大大的书包赶场于各种名目的辅导班之间—“像服苦役的囚犯似的继续不断地工作”；用分贝仪监测学生们发出的声音，以便把儿童的活力降低到足够安静的水平—“不幸的孩子被置于不可容忍的束缚之中”；高考战争中令人惊骇的名言警句—“只要学不死，就往死里学”。然而和卢梭的看法不同，我们之所以这么做，恰恰是因为这种做法对孩子们很有好处，也就是它在目的上是合理的。因此，我们需要考察现代儿童教育对目的的解释，以便弄清楚在情感上难以认同的儿童教育，为什么我们却在理智上追随它。

二、童年与幸福的分离

现代儿童教育的精神分裂在受教育者层面上表现为：要么为了将来的幸福牺牲童年的幸福，要么享有童年的幸福却损害将来的幸福。表面上看，这似乎意味着存在两类彼此冲突的幸福，实则不然。现代儿童教育在价值上趋向于认定只存在唯一的、抽象的幸福，童年仅仅是实现人生幸福的管道、手段，这种抽象的幸福观将本来有着丰富价值意涵的“童年”还原为仅仅标示时间跨度的“儿童期”①童年一词既具有描述性含义，也具有评价性含义，在描述性用法中，童年的含义与儿童期基本一致，即时间概念。童年一词更重要的含义是评价性的，这使其明显地区别于儿童期一词。从语用上分析，人们常常用价值词修饰童年，例如幸福的童年，更重要的是还允许“好”的表语用法，例如童年是美好的，可见“童年”有着丰富的价值意涵。关于价值词的语言分析参见：罗斯著，林南译：《正当与善》，上海译文出版社2008年版，第三章。关于“儿童”、“童”等词在中文中的多种用法参见：熊秉真著：《童年忆往》，广西师范大学出版社2008年版，第16-17页。。一个人如何能够将自己的某段生活视作手段来使用？童年何以被视为一件长大了就不会再穿的衣服而丢弃？童年与幸福的分离乃是一种精神疾患。

现代儿童教育之为“现代”在于它采纳了目的理性行动的实践合理性观念，这个观念在现代道德哲学中的代言人是功利主义。在将目的理性行动精致化的过程中，功利主义提出了以幸福为唯一“合理的目的”并便于计算绩效的实践法则，在这一普遍有效的法则下，我们将会看到，为了幸福而牺牲童年是值得的。所以，只有厘清哲学上的功利主义，才能弄清楚童年何以会与幸福分离。

功利主义乃是近代西方文化世俗化的产物，它和康德伦理学（义务论）并称两大现代规范伦理学。在一般人眼里，康德式义务论几乎就是“道德”的代名词，功利主义则有不讲道德、势利的气息。这个感觉基本上反映了两种道德哲学的差异，但严格说来，功利主义不是“不道德”，而是“去道德”。用伦理学的语言表达，义务论认为行动的价值在于行动本身，功利主义则认为行动的价值在于行动所产生的后果。相对于行动本身施加于人的义务，行动的后果乃是可感知、可度量的经验事实，因而功利主义用“去道德”的语言（可经验描述的事实）表达了道德原则（应当如何行动）。如果考虑到功利主义产生的背景，其“去道德”的气息更为明显：“首先是对世俗生活价值的确认，其次是随着新科学的产生而发展起来的这个信念—对人性的经验研究能够为人们指明一条通向幸福生活的出路。”［6］262这里，我们能够发现现代儿童教育与功利主义具有相似的精神气质—既不是古典教育追求精神价值的灵魂转向，也不是近代教育遵循自然人性的儿童本位，用密尔的话说乃是基于“生活理论”的追求快乐的幸福伦理学。［7］11不过，功利主义的儿童教育不是为了童年的快乐，而是为了将来的快乐；不是追求快乐本身，而是赢得催生快乐的手段。

人们习惯上还把功利主义理解为一种个人主义。但功利主义不是个人主义的，如密尔一再强调的，在功利主义理论中，作为行为标准的幸福“所指的并非行为者自身的幸福，而是与行为有关的所有人的幸福”［7］27-28。功利主义的确源自个人主义，但又要否定个人主义，它的基本思想可以简要概括为以下三个特征。②功利主义有很多类型，本文讨论的是以边沁、密尔和西季威克代表的古典功利主义思想。关于古典功利主义的基本特征可以参阅：徐向东：《自我、他人与道德》，商务印书馆2007年版，第六章，尤其是第265-271页。第一，什么样的行动才是正确的？应当按照行动的效用去判断行动的价值，正确的行动就是能够产生好结果的行动。第二，什么东西才是好的？幸福或简单地说快乐是唯一重要的价值，正确的行动就是能够产生最大幸福的行动。第三，产生的是谁的幸福或快乐？功利主义采纳了一种普遍主义的观点，任何人的幸福都只具有同等重要的价值，正确的行动就是能够促进最大多数人的最大幸福的效用。边沁对“功利”和“功利原理”作了如下表达：

功利是指任何客体的这么一种性质：由此，它倾向于给利益有关者带来实惠、好处、快乐、利益或幸福（所有这些在此含义相同），或者倾向于防止利益有关者遭受损害、痛苦、祸患或不幸（这些也含义相同）；如果利益有关者是一般的共同体，那就是共同体的幸福，如果是一个具体的个人，那就是这个人的幸福。……（就整个共同体而言）当一项行动增大共同体幸福的倾向大于它减小这一幸福的倾向时，它就可以说是符合功利原理，或简言之，符合功利。［8］58-59

功利主义建基于一个常识观念之上，我们可以把这个观念称作利己的快乐主义，即每个人都欲求自己的幸福，他的最大幸福或快乐就是行为的合理目的。然而，功利主义要成为具有普遍效力的实践原则，却有一个明显的困难。如边沁的功利原则所示，对于个人而言，每个人都应当寻求“他自己”的最大幸福，如何得出对于共同体而言，每个人都应当寻求“所有人”的最大幸福？对此，西季威克提出了著名的类比论证。这个论证试图从逻辑上说明，如果利己的快乐主义认为每个人追求自己的幸福是普遍有效的，那么，普遍的快乐主义，即功利主义也是有效的。他的核心论证如下：

当利己主义者隐蔽地或明确地提出这样的命题，即他的幸福或快乐不仅对于他自己而且从普遍的观点来看也是善的，例如当他说“自然创造他就是为了让他去寻求他自身的幸福的”时，我们就需要向他指出：从普遍的观点来看，他的幸福不可能比任何其他人的同等幸福更重要。这样，他就可以从他自己的原则出发而被引导着接受普遍幸福或快乐，把它作为绝对地、无需任何限定地善的或值得欲求的东西。［9］433

通过引入不偏不倚的旁观者视角，西季威克成功地从利己主义引出了功利主义。需要注意的是，这个论证强烈依赖的那个旁观者的视角，蕴含了对幸福的个人中立性解释。首先，幸福被设想为能够独立于个人而存在的客观的善，具有可公度性；其次，每个人的幸福都同等重要，我们没有理由关心谁获得了幸福，谁承担了痛苦；所以结论是，一个人为了共同体更大的幸福，牺牲自己的幸福是合理的，并且能够得到共同体更大幸福的代偿。正是功利主义关于幸福的个人中立假设性导致了针对它的主要批评，哈代评论道：“现代的洞见是，不加限制的功利主义的最重要的过失就是，它忽视了我刚才提到的人的分立性的道德重要性。”［10］6人的分立性的道德重要性在于它确立了自我的根源，功利主义的个人中立性假设恰动摇了这个基础。美德伦理学批评这个思想意味着一个人可以和他的幸福分离，因而破坏了个人的完整性；自由主义批评它意味着个人仅仅是价值通道，因而忽视了个人的分立性。道德哲学家们关于功利主义富有穿透力的批评有助于我们充分意识到童年与幸福分离这一现代儿童教育问题的深刻性。

关于幸福的个人中立性假设据说源于个人慎思中蕴含的一个直观假设，即幸福具有时间中立性。可以比照个人中立性的几个命题将幸福的时间中立性观点表述如下：首先，幸福被设想为是独立于时间而存在于人生各个阶段的善，它们具有可度量关系；其次，我应该只是关心幸福或不幸的量，而不是它的时间位置；结论便是，一个人为了将来更大的幸福放弃当前的幸福是合理的，并且当前放弃的幸福能够在将来得到补偿。如果说幸福的个人中立性是功利主义道德哲学的核心假设，那么，幸福的时间中立性就是现代儿童教育中功利主义童年价值观的核心假设。基于这一假设，功利主义童年价值观逻辑地包含了以下命题：

（P1）人生幸福是唯一的内在善，童年的生活是为了人生的幸福。

（P2）幸福具有时间中立性，童年的幸福与成人的幸福是同质的。

（P3）行动的正确性在于实现效用的程度，应当根据后果考虑一种童年生活是否有价值。

（P4）合理的行动是追求最大净值的行动，应当从产生效用的量上衡量一种童年生活的价值。

（P5）童年的价值在于实现人生幸福的最大净值。

可以通过一个思想实验考察上述命题是如何运用于儿童生活的实践选择的。假设有两个关于如何度过儿童期的方案，分别是方案A和方案B，再分别用不同的数值表示该方案在儿童期和成年期产生的幸福量，以便进行功利主义验算。

“方案A”优先考虑童年的幸福，例如可以尽情玩耍，而这将导致成年期的预期幸福数值为负数，考虑到日常概念成年期远比儿童期长，模拟数值如下：

儿童期 成年期 净余值

5 -10 -5

“方案B”优先考虑成年期的幸福，这需要放弃童年的幸福，勤奋学习，多上辅导班，所以取负值，这将导致成年期的预期幸福数值为正值，模拟数值如下：

儿童期 成年期 净余值

-5 10 5按照功利主义者的理性预期，显然采纳“方案B”是正确的，即牺牲童年的幸福是值得的，因为将来的幸福能够补偿童年的不幸。然而，常识告诉我们，牺牲了的童年幸福不大可能在一个人将来的生活中得到补偿，所谓童年的消逝是“逝去”，而不是如同“储蓄”那样可以在将来的某一天从人生的银行中再提取出来。我们之所以得出这个看似必然却有违常识的结论，正是因为它假设了幸福具有独立于时间的中立性，也就是童年和幸福是分离的。

让我们来考察功利主义讲的“幸福”是什么。作为一种快乐主义①西季威克明确地把个人的功利主义称作“利己的快乐主义”，而把功利主义称作“普遍的快乐主义”。本文讨论的功利主义童年价值观应属于“利己的快乐主义”，因而不同于政治哲学中的功利主义。的价值哲学，功利主义的价值观是一元论的，即幸福是唯一具有内在价值的东西。鉴于“功利”一词在价值上并没有承诺任何有实质意义的内容，边沁建议效用原则应由“最大幸福或最大福乐原理”取代之，并认为最大幸福不仅是人类行动的目的，而且是“唯一正确适当并普遍期望的目的”。［8］57密尔运用经验的方法也试图论证唯有幸福是自身值得欲求的价值，“幸福是值得渴望的，也是唯一作为目的值得渴望的东西；其他任何东西如果说值得渴望那也仅仅是作为实现幸福这一目的的手段”［7］57。区别于手段意义上的工具价值，作为目的的价值才是真正意义上的价值，即内在善。罗斯认为：“对内在善的最好定义是，离开它所产生的任何结果而言，还是善的。”［11］127简言之，内在善是因其自身而值得欲求的价值。

幸福的确是因其自身而值得欲求的内在善，然而不等于内在善就是幸福。例如，美德也是一种内在善，但拥有美德的人不见得生活得幸福。如果功利主义者坚持认为任何内在善的东西都可以说成是令欲求者幸福的东西，那就意味着幸福不是一个单一的存在，而是由诸多令我们珍视的东西构成的复合的善，这样，价值就不可能是一元的。断言存在诸多能够让人感到幸福的好东西是一回事，断言存在一种好东西叫作幸福是另一回事。那些追求不同生活方式的人，都是在追求幸福，但所实践的生活不尽相同，所以，幸福不可能是一种“东西”，无法从何事、何时、何人中分离出来加以累积测算，如此，功利主义所谓幸福的最大化原则也就难以实现。

功利主义者为了避免这个困难，倾向于使“幸福”简化，这就是他们用快乐替代幸福的原因。快乐是单一的善，但是正因为如此，快乐就难以统摄其他的内在善。譬如，亚里士多德认为沉思是最幸福的生活，但似乎不能说沉思的人最快乐。再如，自由被很多人确定为内在善，但自由显然不能还原为快乐，有人宁愿舍弃快乐而要自由，也有人虽然不自由但只要过得开心就行。是什么原因促使功利主义者要把人类诸多的价值化约为唯一的幸福或快乐之善的呢？其原因在于幸福的时间中立性假设。功利主义只有通过把幸福或快乐设想为独立于时间的“善”，才能累计做效用计算，才能理智地“算”出幸福人生。时间中立性假设有时候听上去似乎是一个常识：

我今年一年中的感觉与我下一分钟的感觉—只要我能同样有把握地预见它们—对于我是同等重要的。的确，这种对于一个人的意识生命的所有部分的同等的、一视同仁的关心，也许是关于合理的—相对于冲动的—快乐追求的常识观念中最重要的东西。［9］146

正是因为我把幸福或快乐设想为是独立于何时、何事令我快乐的，我才能计算出怎样获得最大的快乐，而不是眼前的快乐。然而，我们却很难设想和具体的生活无关的、自身就叫幸福的幸福、自身就叫快乐的快乐。为了让价值服务于效用原则，功利主义对人类价值采取了一种过于简单化的处理，用“有用”取代“有益”，这不仅使个人的生活价值大大简化，也使人类的价值大大简化。这部分地就是为什么今天在儿童教育中值得我们珍视的、有价值的东西越来越少的原因，为了实现效用原则，教育实践者们不得不把很多本来有价值、有意义的东西—特别是对孩子们有益的东西、对精神生活有益的东西大大压缩。

从幸福的中立性，到幸福的一元论，再到幸福的最大化，这就是现代儿童教育中功利主义的逻辑，其结果是童年与幸福的分离。前已述及，作为当代一种有影响力的道德哲学和政治哲学，功利主义受到攻击的主要原因是其幸福的个人中立性假设导致了对人的分立性的忽视，罗尔斯认为这是由于功利主义把适合个人的选择原则应用于社会时，通过不偏不倚的旁观者的想象，将所有的人合成一个人，因而没有“认真地对待人与人之间的差别”［12］22。同样地，当教育者视自身为不偏不倚的旁观者、通过成人的视角看儿童时，也是在把孩子想象为如同自己一样的大人，从而没有认真地对待儿童和成人的差别，没有认真地对待童年。

何为认真对待童年？如果我们充分地意识到幸福时间中立性的虚妄，意识到童年和幸福是不可分离的，就会把儿童视作一个完整的人、一个具有完全人格的人，有头脑亦有身体，有理智亦有情感，有学习亦有玩耍—认真地对待童年，就是认真地对待童年的完整性。如果我们充分地意识到幸福时间中立性的虚妄，意识到童年和其他人生阶段的差别，就会把儿童看作一个不同于成人的人、一个有着独特价值体验的人，单纯、活力、善良、快乐，童年的“好”与成年的“好”是不同的，童年的幸福在将来无法得到补偿—认真地对待童年，就是认真地对待童年的独特性。

三、童年与教育的分离

从儿童的生活来看，现代儿童教育的精神分裂表现为两种生活的分离，一种是童年生活，一种是学校生活。童年生活是合乎天性、自然的生活，教育是作为结果而内在地发生的；学校生活则是专门设计、人为的生活，教育是作为目的而明确地要求的。近代以来，随着专门为儿童设置的学校的诞生及其制度化，儿童教育逐步窄化为专门的活动，成人的意志、教育的意义取代了儿童的意味，儿童教育变得不再是儿童的教育。越是强调教育的价值，越是否定童年的价值，童年与教育的分离构成了这个时代的一种精神疾患。

我们可以从童年叙事中一瞥童年与教育的分离。童年叙事—描述和回忆过去的童年生活是一个非常值得关注的文化现象，这些作品有一个共通的主题，即在物质匮乏的时代曾经有过丰富的童年文化，所谓“我们小时候”：

我们的童年时代没有玩具。我沮丧了吗？没有。事实上，我们是有玩具的，能够证明这一点的是我们的双手。我们是在大自然里头玩的，我们的玩具只有一个，那就是大自然本身。玩到后来，我们也就成了大自然的一个部分了。［13］80

无论是虚构类还是非虚构类的作品，这些童年叙事有着两个明显的特征。第一，所传达的童年经验多半是美好的、令人温暖的；第二，所表达的童年经验主要是日常的生活、玩耍、嬉戏、交往。其内容又有两个特点：一是这些活动和社会生活是交融的；二是其中极少涉及学校、教师、上学、功课之类学校教育的内容。虽然我们猜测那时候“上学”还没有像今天这样占有了孩子们大量的时间，但是，一个更有意思的猜测是，那时的儿童与社会日常生活是交融的、而不是隔离的，所以才会产生丰富的童年经验。基于此，可以提出一个假设：童年记忆存在着某种筛选机制，它倾向于把人为的教育撇在童年经验的范畴之外；反过来，以正规的学校生活为核心的现代儿童教育存在某种内隐特征，它倾向于忽视、轻视，甚至敌视童年生活。如果童年经验与现代儿童教育的确存在分离，甚至冲突，那么其中的深层次原因又是什么？

儿童史研究也揭示了这个问题。“儿童的发现”①所谓“儿童的发现”应当有两种含义。第一种是对儿童与成人社会生活分离之历史现象的观念上的概括，发现的是儿童与成人的差别，其中重要的史实是近代以来专门针对儿童的学校教育的产生，可以称作历史学的发现儿童。第二种发轫于卢梭的自然主义教育思想，是针对学校教育对儿童的规训、宰制而提出的解放儿童的新教育观念，发现的是童心、童性、童年，可以称作教育学的发现儿童。对于童年生活是一件好事还是一件坏事？儿童的发现即发现儿童与成人的差异，它要求社会将儿童与成人的日常生活分离开来，分离后的儿童被“隔离”在学校中，接受教育。对此，阿里埃斯在《儿童的世纪》中不无感慨地写道：

尽管步履蹒跚，姗姗来迟，但儿童最终与成年人分开，这种分隔犹如检疫隔离，之后儿童才被放归世界。这种隔离机构就是学校。儿童由此开始有了一个长期禁闭的过程（就像疯子、穷人和妓女），这种状况一直延续到我们今天，人们称之为“学校教育”。［2］3

由是观之，认为童年是儿童从成人世界中分离出来而建构的社会产物的观点就是成问题的，其代表是波兹曼《童年的消逝》。在这部作品中，波兹曼认为当文化被印刷媒介控制，这种媒介“要求年轻人分离，才能学会非自然的、专业的和复杂的技能和态度”，童年就产生了，反之，“如果文化传播的需求不要求年轻人长期隔离，那么童年将保持缄默无声”［14］294。儿童被隔离在学校教育中的确可以保持与成人的差异，但这就是保护童年了吗？正像奴隶这个概念并不是建立在差异之上的，而是建立在人性观念及其制度之上的，童年这个概念也不是建立在差异之上的，而是建立在我们对自然人性的理解之上的。所以，“童年消逝”的要点并不仅仅在于今天儿童与成人的差别变小了，而在于现代社会为儿童准备的教育之性质—如波兹曼已经看到的，却被他忽视的，现代儿童教育的非自然性。当这种非自然的教育扩张到儿童生活几乎全部的时空时，儿童便隔离在了生活之外，隔离在为了生活作预备的人为的教育之中，作为一种合乎天性的、自然的生活方式的童年，便有了消逝之虞。

现代儿童教育的非自然性缘起于前已述及的目的理性行动。在目的理性行动中，教育不再是价值蕴含其中的有意义的生活，而是追求外在目的的工具。可以把现代教育的“目的—手段”模式逻辑化为以下命题：

（P1）为了A而欲求B。

（P2）我之所以欲求B，是因为它能够带来A。

（P3）若B不能给我带来A，我就不会去做B。

（P4）任何事情都是没有价值的，除非它能给我带来A。

让我们设定“A”是教育目的，“B”是教育活动。上述命题便意味着：第一，教育目的独立于教育活动而有价值，即教育目的之价值不依赖于教育活动，所以它是外在目的。第二，教育活动乃是实现教育目的的手段，即教育活动自身无独立的价值，所以属于工具价值。因此，现代儿童教育的非自然性就包含了两个方面。一方面，要在教育过程之外“人为地”添加进目的，如此这般该活动才有了教育意义，就像我们在指导孩子欣赏一篇文章时，必须点明其中的寓意、中心思想，否则就不叫教育。另一方面，为了实现既定的教育目的“人为地”设计一项活动，如此才叫教育活动，譬如为了写一篇作文而组织一次春游，仿佛学生的春游是专门为作文而生。如果我们把学生“春游不堪作文之累”这种现象称为异化的春游，那么也可以把“童年不堪教育之累”这种现代教育之弊称为异化的童年。

非自然的教育即是异化的童年，它的核心特征是为儿童生活添加上人为的目的，进而造出种种人为的手段。人们对“目的”的日常理解推动了对教育的工具性解释。譬如，为了孩子找到好工作，必须对其进行教育，“教育”被当作有助于实现“找到工作”的手段、工具而成为一个价值中立的过程、活动。我们在讨论什么是教育的目的时，很多时候就是把教育作为单纯的工具而讨论着教育的“外在目的”，这就是“教育的目的是将来生活的预备”这种观点的逻辑。

教育目的是否具有内在的方面？如果我们注意到教育自身的价值，就会引导我们去探寻教育的“内在目的”。教育一词的日常使用是有其价值意涵的，譬如我们不说“教育一个人偷东西”，此种活动乃是“教唆”；我们也不说“教育一个人成为教师”，此种活动乃是“培训”。可见，教育并非价值中立的活动。教育的价值意涵一方面在于它有助于实现的目的之价值属性，这就使得“教育”不是一个单纯的“任务词”；另一方面在于教育活动所实现的是内在的善，因而作为内在善的实现活动，“教育”还是其自身就有价值的“成就词”。所以，除非一项活动、学习、训练有它自己直接的、内在的价值，否则它就没有教育的意义。换句话说，如果一项活动仅仅因其外在目的而有价值，就丧失了教育的意义。可见，现代儿童教育之弊不仅在于异化了儿童的生活，也是教育的异化。

生活、生长、发展都具有内在价值的“成就”涵义。对于一个孩子而言，生活、生长、发展不是他的任务，而是他的成就。当我们把儿童的生活、生长、发展看作就是教育时，便不会到教育过程之外寻找一个目的了，所以杜威才说“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”［15］58。在自然的、合乎天性的儿童生活中，也即童年生活中，生长就是教育，教育就是不断地生长。正如我们无须问儿童游戏的目的是什么，我们也不需要问儿童，生长的目的是什么，因为生长本身就是目的，而不是生长有一个目的。然而生长在现代教育中的儿童的确会问我们：学习的目的是什么？正如我们一样，他们也充分意识到了，学习本身不是目的，学习的目的和它的报偿都存在于遥远的将来。

通过辨析教育的两种目的观，可以比较现代儿童教育与童年生活的差别，从而回答前文提出的那个假设—在现代社会中，童年与教育是分离的。这个比较类似于杜威在对属于教育过程内部的目的和从教育过程以外提出的目的进行的比较。［15］111-122

首先，从目的的性质上看，现代儿童教育和童年生活有两个最大的不同。其一，现代儿童教育是外在“利益—目的”导向的活动，因而是人为的；童年生活是内在“价值—欲望”导向的活动，因而是自然的。其二，现代儿童教育中的外在目的是来自成人世界的要求，因而是强制的；童年生活的内在价值则来自儿童世界的趣味，因而是自由的。其次，由上述目的之性质衍生的两种价值之特征来看，现代儿童教育和童年生活有四点显著的差别。在时间上，前者的价值是“遥远的”，学习的价值在于总有一天你会明白的；后者的价值则是“当下的”，儿童生活在今天。在内容上，前者的价值是“一律的”，读书都是为了将来的幸福；后者的价值则是“个人的”，每个孩子都有他自己的童年。在价值实现的方式上，前者是“占有的”，譬如能够得到一份好的工作；后者则是“成为的”，譬如成为一个快乐的孩子。在价值的评价上，前者是“有用的”，例如上辅导班对于考上重点学校是有用的；后者则是“有益的”，例如游戏对于发展孩子的想象力是有益的。

童年与教育的分离是我们这个时代的困惑。比之现在的孩子，何以“我们小时候”的童年更为丰富？汪政先生在为毕飞宇《苏北少年“堂吉诃德”》写的小记中，认为：

这不仅是因为学校教育占去了太多的时间，也不仅仅是因为升学的压力使他们无暇顾及其他，而是因为这个世界正在从他们脚下将大地抽去。也许，一代人甚至几代人都不会看出来，但总有一天会意识到，如何让孩子们拥有全面、健康、自由和自然化的生活，是一个问题。［13］306

童年问题首先是教育的问题，但不仅仅是教育问题。什么是汪政先生所言脚下的大地？卢梭以为儿童要受三种教育［3］7：或是受之于自然；或是受之于事物；或是受之于人。前两者分别是内在的自然和外在的自然，如果把这两种自然去掉，儿童的脚下是否还存在大地？为什么一到了人的手里，就全变坏了？显然，这是一个更大的问题。

［1］斯托克.现代伦理理论的精神分裂症［M］.谭安奎，译//徐向东.美德伦理与道德要求.南京：江苏人民出版社，2007.

［2］阿里埃斯.儿童的世纪［M］.沈坚，朱晓罕，译.北京：北京大学出版社，2013.

［3］卢梭.爱弥儿［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，1978.

［4］威廉斯.道德运气［M］.徐向东，译.上海：上海译文出版社，2007.

［5］徐向东.道德要求与现代道德哲学［M］//徐向东.美德伦理与道德要求.南京：江苏人民出版社，2007.

［6］徐向东.自我、他人与道德［M］.北京：商务印书馆，2007.

［7］穆勒.功利主义［M］. 叶新建，译.北京：中国社会科学出版社，2009.

［8］边沁.道德与立法原理导论［M］. 时殷弘，译.北京：商务印书馆，2000.

［9］西季威克.伦理学方法［M］.廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1993.

［10］哈代.在功利与权利之间［M］//曹海军.权利与功利之间.南京：江苏人民出版社，2006.

［11］罗斯.正当与善［M］.林南，译.上海：上海译文出版社，2008.

［12］罗尔斯.正义论［M］.何怀宏，何包钢，廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，2009.

［13］毕飞宇.苏北少年“堂吉诃德”［M］.济南：明天出版社，2013.

［14］波兹曼.娱乐至死·童年的消逝［M］.章艳，吴燕莛，译.桂林：广西师范大学出版社，2009.

［15］杜威.民主主义与教育［M］. 王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

［责任编辑：罗雯瑶］

The Split Personality of Modern School Education

YAN Kai-hong
( Children’s Research Institute, NanJing XiaoZhuang University, Nanjing Jiangsu 211171, China )

The modern school education is plagued with split personality in term so value at three levels. For educators, purpose rational actions contribute to separating sense from emotion. As a result, justifiable actions are not equal to the object which we cherish, and vice versa. For students, the utilitarianism value is based on a core assumption that happiness is temporally neutral, leading to the separation between childhood and education. If we sacrifice happiness in childhood, we will be happy in the future, or vice versa. As for children’s life, extrinsic purpose contributes to separating education from childhood, a growing viewpoint is emphasize the artificial value of education rather than the natural value of childhood. This research is based on analyzing and criticizing the value of modern school education, which is beneficial to distinguishing the current educational practice, departing from values of childhood. The public are supposed to pay more attention on childhood.

school education; childhood; values; utilitarianism; happiness; nature

严开宏（1969— ），男，江苏滨海人，博士，南京晓庄学院教师教育学院儿童研究所副教授，主要从事道德教育哲学研究。

江苏省教育“十二五”规划重点资助项目“儿童教育目的：童年的价值研究”（项目编号：B-a/2013/01/020）的阶段性研究成果。

G40-02

A

2095-7068(2017)01-0081-09

2017-01-10

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.01.008