少先队活动课程实施中的误区及突破策略探析

周亚文，刘济良

少先队活动课程实施中的误区及突破策略探析

周亚文，刘济良

自2015年9月教育部印发《少先队活动课程指导纲要》以来，许多学校重视与加强少先队活动课程建设，努力实施有质量、有效果的少先队活动课程。然而少先队活动课程在实施过程中往往陷入一些误区，主要是少先队活动课程实施时间上难以保证、实施空间局限于教室、实施过程中行动主体错位以及实施方式上动感与课感的结合力度不够等。本文对这些误区进行分析进而提出突破策略，以期小学少先队活动课程得以有质量、有效果的实施。

少先队；活动课；课程实施；策略

少先队组织是中国共产党创立并委托共产主义青年团进行领导的群众组织，借助这一组织设计并开展各式少先队活动达到团结、教育、引导少年儿童的基本职能。少先队活动课程借助少先队组织而存在，《少先队活动课程指导纲要》提出加强少先队活动课程建设，努力实施有质量、有效果的少先队活动课程。由于少先队组织的儿童性、群众性、自主性、政治性以及教育性等基本特点，使得少先队活动课程的开展需要少先队辅导员的指导与协助，然而少先队辅导员的观念、职业素养与专业知识技能等存在明显不足，[1]以致少先队活动课程在实施的过程中往往陷入一些误区，难以保证团结、教育、引导少年儿童等功能的实现。因此，只有突破少先队活动课程实施中的误区，才能有效实现少先队活动课设置的价值与意义。

一、少先队活动课程的内涵

现代意义上的活动课程最先由美国教育家杜威提出，他指出学校中最有效的教学方法是校外的日常活动，因为它能引起学生的思维情境，在这个过程中学生主动参与一些事情，而非被动地接受一些东西。[2]《教育大辞典》将活动课程定义为儿童中心课程、经验课程、生活课程等，[3]揭示了活动课程的本质。少先队活动课程作为活动课程的一类，在具有活动课程共性的同时也具有自身的独特性。少先队活动课程的主体是少先队员及其依存的组织，少先队组织是中国共产党创立并委托共产主义青年团进行领导的群众组织，具有儿童性、群众性、自主性、政治性以及教育性等基本特点，所以少先队活动课程既要符合学校一般课程的基本要素，又要具有活动课程的特点，同时更要具有鲜明的少先队组织特征。[4]首先，少先队活动课程作为学校众多课程类型中的一个，应具有一般课程的基本要素，是一定教育内容的总和并伴随着目标的实现。其次，少先队活动课要具有活动课程的特点，即强调在主动参与体验中引起少年儿童的思维情境。最后，少先队活动课程要具有鲜明的少先队组织特征。一方面少年先锋队肩负着为国家培养事业接班人的使命，另一方面少先队活动课的重点在于实现启蒙组织意识、政治意识、养成道德、确立成长取向等目标。

二、少先队活动课程实施中的误区

中外教育专家对课程实施的理解，一种是从课程改革的视角来认识，即认为课程实施是某项改革付诸实践的过程。另一种是从课程开发的视角来认识，即认为课程实施是课程编制与开发过程的一个环节，并且课程实施与教学有着千丝万缕的联系。无论何种角度，其本质上是一个行动的过程，即将观念形态的课程转化为学生所能接受的课程，从而实现课程内在的教育意义。[5]那么少先队活动课程的实施也是行动的过程，少先队活动课程性质与目标等的要求使得参与行动的因素众多，以下仅从行动的时间、空间、行动主体以及方式论述其误区。

(一)每周一课时的少先队活动课程在实施时间上难以得到真正落实

《纲要》中明确规定，少先队活动课程是国家规定的必修课程，义务教育阶段中一至八年级每周一课时专门用于少先队活动课。国家层面虽对少先队活动课程的时间作了明确规定，但是在实施过程中仍存在着误区，一是少先队活动课程在时间上得不到保证，即每周一课时在部分中小学难以落实到课表上。二是少先队活动课程的开展仅停留在课表上，虽然部分学校做到了“有表可依”，但尚未真正落实到实践中，因此，少先队活动课程难以取得实效。乌海市团委学校少年部辅导员孙安琴在内蒙古自治区各盟市对少先队活动课程实施时间的调查显示，“实际上80%左右的学校有课时安排，但其中只有30%左右的中队能坚持每周上好少先队活动课”。[6]虽然该调查具有地区性，但是也从一方面反映出了学校在少先队活动课程实施时间上落实不到位的情况。

（二）少先队活动课实施空间局限于教室

部分少先队辅导员存在着对少先队活动课的目标与价值等认识不清的状况，孙安琴的调查显示，“50%以上的大队辅导员对《纲要》理解不到位，80%以上的中队辅导员对它的作用和其中要求的活动目标、活动载体等内容的了解有待加强”。[7]在认识不到位的情况下将少先队活动课等同于其他学科课程的开展而局限于教室。另外，少先队活动课程的开展需要各式场地的依托，学校由于场地不足以及出于安全因素的考虑要求少先队辅导员将少先队活动课安排在教室中进行，出现了少先队活动课程实施空间的误区。虽然教室中也可以开展活动，但是少先队活动需要少先队员通过接触新事物主动参与体验，并在体验的过程中获得感悟、启蒙思想意识等。如曾任团中央少年部部长的高洪认为，少先队活动课程实施空间应该在“实践中教育”在“社会中教育”。[8]“实践中教育”即在实践体验中进行教育，“社会中教育”即协同动员各方社会力量在社会中进行教育，“实践中教育”与“社会中教育”诠释了少先队活动课程的实施空间。

（三）少先队活动课实施中行动主体错位

《纲要》中明确指出，少先队活动课程实施的主体是少先队员及其依存的少先队组织。高洪部长在《面对专家听讲座》中对少先队教育本质的概括中提到了“满足的教育”，即根据儿童身心发展特点，从满足他们的需求进行教育，体现了活动开发与实施过程中对少先队主体的关注。然而，在应试教育与传统教育方式等的影响下，被束缚于教室中的少先队员，通过教师“灌输式”与“填鸭式”的教学方式费尽精力地进行题海战术。[9]所有关于自身的事情都被做好了选择，服从与执行替代了自由与主动。一方面，少先队辅导员对少先队活动课的价值认识不清，加之不相信少先队员的能力，或为了避免麻烦等因素的综合作用下，以代替主体策划并确定活动的主题、时间、地点、方式与步骤等，缺乏把少先队员置于主体的意识与理念，因此，日益形成了包办代替者的形象。在这样的氛围中少先队员的主体意识被忽视与埋葬，自身处于被安置、被使唤的地位。另一方面，少先队活动主题的选择、设计与开展中主体性不突出，即少先队活动课程一般是按照大队部统一要求开展，而很少结合中队实际开展。[10]姜金栋等在泸州区域对小学少先中队辅导员策划、组织与实施中队活动的背景的调查显示，少先队辅导员极少去了解少先队员的实际生活与近期的思想动态，不去感知队员及队员间存在的问题，而一味执行大队部的统一要求，不从中队实际出发自主开展活动，因此难以保证队员较高的主体参与性。最后在活动的设计以及后续的开展中，少先队员只是作为活动的配合者，难以做到从最初开始的活动策划到具体实施的全过程参与。

（四）少先队活动课程实施方式上动感与课感难以融合

少先队组织的性质以及基本特征和根本任务决定了少先队组织必须通过独具特色的方式进行教育，少先队活动课程作为少先队教育的基本形式在实施的方式上存在着误区。

1.把少先队活动课上成了课。其主要表现是将少先队活动课等同于思想品德课，虽然二者目标类似，但是少先队活动课的内容比思想品德课的内容要宽泛很多，内容决定形式，少先队活动课主要是通过活动、实践、交往、体验等形式对少先队员进行道德教育、信仰启蒙等，而思想道德教育侧重通过课堂讲授式对德育内容进行传授，[11]将少先队活动课上成课使少先队活动课失去了动感。

2.把少先队活动课变成了活动。少先队活动课是以组织为依托的一门政治性强、实践活动丰富的课，其活动性是其基本特征。但在开展过程中少先队辅导员并未真正领悟活动课的教育性，而是挖空心思地设计能激发少先队员兴趣的活动，导致片面追求丰富多彩的活动形式，忽略了实效，使活动课程形式化，难以寓教育于活动中，更无法实现少先队活动课团结、教育、指导少年儿童的功能，使少先队活动课失去了课感。

三、突破少先队活动课程实施误区的策略

少先队活动课程实施中的误区归结起来皆是作为教的主体直接影响着课程的实施效果，可见观念的转变是所有改变的起始，也是所有改变中最重要的一环，因此借助培训、座谈会等形式来帮助少先队辅导员转变观念显得尤为必要。

（一）积极贯彻并落实《纲要》

校长作为一面旗帜影响着学校的方方面面。首先，在《纲要》的指导下校长应认识到少先队活动课程对学生所具有的价值，要加强对少先队活动课程的重视力度，认真落到实处，比如时间上保证并在空间上积极提供平台等。其次，校长应将此观念传达给少先队辅导员并通过实际行动影响他们，积极为其提供培训与交流的机会，及时更新少先队辅导员的观念。最后，校长应适时地对少先队活动课程进行具体的考察，例如随堂听课，在听课的同时给出改进意见，进而保证每周一次的少先队活动课能真正发挥实效。少先队辅导员作为少先队活动课的引导者，应认真学习并领会《纲要》精神，积极参加学校少先队辅导员培训，认真贯彻落实《纲要》。

（二）转变观念，提升能力

学校领导在更新观念的同时，应注重更新少先队辅导员观念，而这主要来源于少先队辅导员接受的定期或不定期的培训，针对以上四点误区，在培训中应着重厘清少先队辅导员的以下观念，进而提升能力。

1.明确少先队活动课程的目标与价值。《纲要》中对少先队活动课程的性质、目标与内容等各方面作了明确规定，少先队辅导员要积极学习并领会《纲要》精神。同时学校应注重对少先队辅导员的培训，例如优秀少先队辅导员将自己对《纲要》践行的案例形象生动地向其他辅导员进行讲解，不仅在观念上明确少先队活动课程的性质、目标与内容、价值等，更能知道如何将目标与价值等落到实处。

2.明确少先队员的主体地位。少先队活动课程有利于培养少先队员的综合能力，尤其是实践能力等，而这一目标达成的前提是少先队员主动参与并积极体验少先队活动，在活动中增强主体意识、创新意识、集体意识等。其次，少先队辅导员应明确定位自身角色。由于小队、中队、大队队员的年龄不同，使得少年儿童的参与程度与成人的辅导程度有所变化，但是少先队辅导员仅是学校少先队活动开展的组织者与引导者，而非独裁者。最后，少先队辅导员自活动的选择策划到开展过程均应体现“队员主体”原则，活动的选择应贴近少年儿童的实际生活并针对少先队员遇到的阶段性问题。活动的策划与开展过程应相信并尊重少先队员的能力，少先队辅导员作为引导者与协助者应有意识地放手让少先队员独立去承担某项主题活动，在实践中唤醒少先队员的“真正主体”意识，使他们感到自己是活动的主人，随着主体意识的增强，少先队员便能主动地参与到少先队组织的建设与活动中来。[11]

3.保证少先队活动课程实施中课感与动感兼具。少先队活动课作为一门课程有其独特性，既不是纯粹的课也并非是纯粹的活动，无论是把少先队活动课上成了课还是变成了活动，实质是对少先队活动课实施方式的认识不清，未能处理好课与活动的关系，少先队活动课是一门课感与动感相结合的课程。

首先，对于将少先队活动课上成课造成的少先队活动课动感的缺失，少先队辅导员应在少先队活动课上使儿童的肢体动起来，随着感官的活动让儿童活跃起来，并喜欢上活动课。让少先队员的脑动起来，随意遐想、思考或梦想，思绪飞扬。然而最关键的是让少先队员的心动起来，在丰富多彩的活动中用心参与、感悟、体会，这样才可以使少先队活动课更有动感。[12]

其次，针对少先队活动课课感的缺失，少先队辅导员在开展活动时，要对该活动传达的知识做到心中有数，要预想到该活动实施过程中每名少先队员可能遇到的问题，该问题对少先队员有何影响等。一项活动的开展并非是独立的也不是随着活动的结束而终结，而是具有延伸性的，不但表现在课程的延伸，即这节课的结束预示着下节课的开始，还表现在教育的延伸，即从校内延伸到校外与家庭等，这样才可以使少先队活动更有课感。少先队活动课既需要课感又需要动感，其应将学科课程与活动课程熔于一炉，[13]以少先队员为本进行设计与实施，少先队活动课才可以更好发挥实效。

（三）积极整合开发并利用校内外多种资源

少先队活动课的有效实施，在教师观念转变的基础上需要大量硬件设施的支持。学校应多与社会、家庭相结合，充分利用资源为少先队活动课的开展提供便利，使少先队活动课真正做到协同动员各方社会力量进行教育。首先，学校应整合开发并引导少先队辅导员积极利用校内资源。例如开发各类“玩室”，顾名思义“玩室”即玩乐的房子，少先队员在各式模拟性的体验中受到影响、获得感悟等。“玩室”概念是由张先翱教授提出的，例如航模室、游戏吧、手工坊、棋乐室等[14]为少先队活动课的开展提供场所。其次，少先队辅导员应主动开发并利用校外教育机构。例如青少年宫、博物馆、爱国主义教育基地、素质拓展基地等，通过经常性地开展参观、考察、寻访等身体力行的实践活动有利于少年儿童获得感受和体验，发展智力、锻炼能力、增进体力和意志力、培养审美力、促进其全面发展，[15]同时也有利于团结、教育、引导少先儿童这一基本职能的实现。

[1]杨广祥.当前辅导员专业化发展的问题与应对—基于江苏省扬州市179名少先队辅导员的调查[J].少年儿童研究，2013(6).

[2]赵祥麟，王承绪等.杜威教育论著作[M].上海：华东师范大学出版社，1981.

[3]教育大辞典(增订合编本)[M].上海：上海教育出版社，1992.

[4]谢金土.少先队活动课程开发与实施要凸显“五味”[J].少先队活动，2015(1).

[5]杨明全.课程实施的学理分析：内涵、本质与取向[J].全球教育展望，2004(1).

[6][7]孙安琴.内蒙古自治区少先队活动课程实施情况探究[J].内蒙古教育，2014(8).

[8]高洪.面对专家听讲座[M].北京：新华出版社，2004.

[9]朱小蔓等.关于学校道德教育的思考[J].中国教育学刊，2004(10).

[10]姜金栋等.泸州区域小学少先队工作现状调查报告[J].成都师范学院学报，2015(2).

[11]王升.论学生主体参与教学[J].教育研究，2001 (2).

[12]宣辅.少先队活动课的动感与课感[J].少先队活动，2014(4).

[13]丁邦平，顾明远.学科课程与“活动课程”：分离还是融合—兼论“学生本位课程”及其特征[J].教育研究，2002(10).

[14]蔡岳伟.关于创新少先队活动课的五大突破[J].少先队活动，2014(1).

[15]全国少工委组织培训处.少年儿童组织与思想意识教育基本理论（征求意见稿）[Z].2013.

责任编辑：苏 航

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1671-6531（2017）01-0072-04

周亚文/河南大学教育科学学院在读硕士（河南开封475004）；刘济良/郑州师范学院副院长，河南大学教育科学学院教授，博士生导师（河南开封475004）。