核心素养导向的鲁迅作品教学

姜峰，北京教育学院中文系教师。

核心素养从人的全面发展角度出发，按照學生的身心发展规律，规定了一定教育经历后，其必须拥有的基本素养和能力；同时解决的是“培养什么样的人”的教育问题，是对教育目标的另一种诠释。核心素养的确立为学生提供学习的方向，使学生朝着国家与社会的期望不断努力；也为教师提供教学的目标，提供“应该教会学生什么样的能力”的依据。在核心素养的牵引下，界定学科素养需要有如下视点的交集：独特性，即体现学科自身固有的本质特征；层级化，即学科教学目标按其权重形成序列。从课程与教学意义上分析，教育系统的目标体系可以概括为三个不同的层级，即教学目标、课程目标、教育目标，这三级目标分别对应着“学习素养”“学科素养”“人的发展”。核心素养导向的教学正与该层级的要求吻合。

具体而言，核心素养导向的中学鲁迅作品教学也可以从这三个层面入手。

一、基于语文学习力的教学

学习力是终身学习的“根”，一般指学生在学习某学科时的学习动力、学习能力、学习毅力。学习动力是前提，学习毅力是保障，学习能力则是根本。教学首先要关注学生的学习兴趣、动机、态度，然后辅之以锻炼毅力，以培养学习能力为重。“阅读力”“思考力”“表达力”是语文学习的三大核心学习能力。

阅读力。要教会学生进行“信息性阅读”，也就是要教会学生如何确定阅读目的（提出问题），并据此准确筛选并整合文本的相关信息（有用信息）。对鲁迅的《为了忘却的记念》，按照一般的教学思路、教学流程便是：介绍写作背景→解题（理解“为了忘却”）→分析各部分（包括重点语句、语段）→归纳中心思想、写作特点等。当把本文的阅读目的从“获取信息”的角度进行教学，情况就不同了：（1）撰写《我国现代文学史上的五位青年作家烈士》专题报告，就要从本文中收集有关五人的生平事迹、性格特点等材料；（2）准备做《鲁迅与青年作家》的讲演，就要从本文收集五位作家与鲁迅交往的材料；（3）写作《试论国民党对左翼文化的围剿》的论文，则要从本文收集五位作家受迫害的材料。同一篇课文，阅读目的不同，筛选认知的信息也就不同。

思考力。思维总是从问题开始的，创造能力也是从起疑开始的。语文教学中，老师应引导学生于无疑处生出疑来。《孔乙己》的结尾句：“我到现在终于没有看见——大约孔乙己的确死了。”既是“大约”，又是“的确”，岂非自相矛盾？对此，老师可指出：“大约”是表或然性的模态判断，“的确”是一个表实在性的模态判断。学生通过思考应该明白：孔乙己的死，“我”到底没有亲见，非“大约”不足以表示审慎；而孔乙己被黑暗社会摧残致死是必然的，非“的确”不足以表达真实，也不足以表达作者的悲愤。这是作者为了更准确地传情达意而苦心为之的一种修辞手段，虽然理之所无，却是情之所有，感情上的因果关系就是一种逻辑方法。以上是由老师引疑，为学生在钻研中自己生疑做出示范。学生受老师引疑的熏陶后，渐渐会懂得怎样去发现问题。《祝福》把探究祥林嫂的死因作为思考的切入点，也是留给同学们一个较大的想象和创造空间，从而获得多滋多味的艺术感受。教学中，可以围绕“是谁杀害了祥林嫂”设计这样的问题与学生进行探讨：（1）祥林嫂在变得麻木之前，有没有在生活中反抗过？（2）祥林嫂有没有逃脱厄运的机会？结果如何？（3）鲁四老爷为什么在年底穷人最难的日子里赶走她？（4）祥林嫂的死有没有她自身的原因？在这样一个空白填补过程中，学生才有可能真正深入到作品的内部世界去体验其深层内涵：在一个吃人的社会中，封建礼教、封建夫权、族权、神权思想及在这些思想支配下造成的无情、冷漠、自私的人际关系，都是促使祥林嫂死去的催化剂。这样不仅开启了培养学生的想象力和创造力的大门，学生也在想象和创造中获得不同的感受，发掘了作品的意义。

表达力。《从百草园到三味书屋》是传统篇目了，对文章主题的认识从“批判说”“不满说”到“表现儿童热爱自然、追求知识以及天真、幼稚、欢乐的心理”，这种差异加上学生手里已有的很多参考资料，很容易让它成为一堂很有争议的课。怎样让学生根据自己的体验达成共识，而不是由老师直接告诉学生答案呢？成都市蒲江中学实验学校的谢俊昭老师在课堂上引进了辩论这一环节。

师：请同学们阅读课文，根据自己对课文的理解，用“我从百草园到三味书屋就是从 走向 ”的句式说初读感受。横线上要求填写标示主观感受的词语。

生快速浏览课文，选择词语表达自己的初读感受。

（这时，学生的意见无法统一，分歧在于对三味书屋生活的感受上）

师：同学们，现在我们出现了两种不同的看法，作者认为三味书屋的生活究竟带给他怎样的感受呢？这样吧，我们请持不同意见的同学来展开辩论，从书中找到你判断的依据，看看哪一种观点更合理。先给同学们五分钟时间准备。

生仔细阅读课文，并从文中寻找相关内容作为辩论的依据。

（学生展开辩论，过程略）

辩论结果为：大家都倾向于“从百草园走向三味书屋就是从快乐走向快乐”这一理解。

这个教学片断将生生互动中形成的认识上的差异当做一种课堂新生成的教学资源，由此成为辩论的话题，让学生在阅读、思考、表达的过程中培养语文综合能力。

要培养学生这三大核心学习能力，需要自主、合作、探究的学习方式，尤其是自主探究，是最能体现学生学习规律的一种学习方式。《故乡》就可以采用如下的探究性学习策略：（1）筛选问题，确立研究小专题。让学生在课堂上预习课文，然后提出问题，教师根据这些问题整合出若干个小专题，然后让学生选其中的一个专题，或独立、或成组，分头去找资料完成研究任务。（2）研究文献，搜集整理资料。在初期，要教给学生查阅资料，并进行整理分析，从而找出有用材料的方法。如研究《故乡》中的小专题，得先了解鲁迅的生平及其小说，再由此涉及鲁迅的其他作品以及《中国文学史》等中的有关内容。（3）分析整合，形成小论文。写小论文是开展语文探究性学习的重要环节，既是汇报研究成果的一种形式，也是一种综合素质的训练，应该分层指导学生写好小论文。（4）展示成果，总结评价。选出较好的小论文，让学生在课堂上按序宣讲，完毕后由同学对其论文中的观点和有关问题进行提问，宣讲人需做解答，也可请同组同学帮助解答；不同观点还可以质疑、辩论；最后让学生对自己的学习过程和学习成果进行自评、互评，教师再加以点评。这种让学生主动探究、合作学习的方式，无论是对课文的理解、知识面的拓宽，还是对创新意识的培养、综合能力的锻炼，都是传统接受式教学无可比拟的。同时，学生的阅读品味也能得到提高。学生面对现象，自主地提出问题、搜集证据，并基于自己的探究，给出合理的解释。这种方法不仅适合课堂，更适合学生课外自发的探究。这种方案中，学生主动地去发现问题，并从不同的视角、通过不同的思维方式探求问题的解决方法，最终表现为学生独立地、创造性地解决问题，这是最高层次的探究。

鲁迅这样的作家作品，要求教师突破教材单元的框架，对教材进行二次开发，将其作品进行重新整合；也可引进课外文本，发现作家的精神实质，与学生生命与心灵成长呼应，形成专题。在鲁迅作品分专题设置上，要遵循学生心理发展规律，循序渐进，由浅入深，形成科学合理的序列。比如人教版初中教材中鲁迅的文章，可分成“童年的烂漫、成长的剧痛、成熟的思考”三个专题，分别设计在七、八、九年级进行教学，帮助学生系统全面地了解鲁迅的人生轨迹和思想观念，使学生在精神境界、思维品质、技术能力等方面都得到提升。在基本遵从原教材顺序的基础上，除了教材中的必修课文外，教学中完全可以做出随机的调整，把专题教学模式引入初中鲁迅作品教学，比较集中地体现鲁迅作品的完整体系，使学生在有限的课堂时间内从亲近鲁迅、到观察鲁迅、到敬仰鲁迅，形成一个比较开放的认识系统，为高中阶段的鲁迅作品学习打下基础。目前，我国的语文教材基本是按主题单元编制，鲁迅作品被分布在各学段、各年级的教材中。教师在进行教学时要有互文的理念，有意识地寻找相关文本之间有价值的共同点和不同点。在学习完《孔乙己》《故乡》《祝福》《药》《狂人日记》《阿Q正传》后，教师可以以“人物”作为课文之间的相互联系，确立“鲁迅小说中的人物画廊”这样一个专题，带领学生梳理鲁迅小说中的人物类型，概括鲁迅在进行人物塑造时运用的手法，比较人物性格的不同；如果进一步延伸，还可以举行一个鲁迅小说人物的肖像画比赛。

二、基于语文课程意识的教学

语文学科不同于其他学科，其他学科教材重在“传播信息”，而语文教材重在“如何传播信息”，重在培养学生掌握传播信息的方法和智慧，也就是言语智慧或言语能力，这是学生阅读行为的真正目的，也是语文阅读教学的真正价值。所谓课程意识，简言之，就是教什么的意识，而教学意识是怎么教的意识。在语文科，不能不加分析地说“教教材”就不对，“用教材教”就一定正确。对于“教教材”，要明确的一个问题是：教什么教材。在我国以文选型为主的语文教材中，作为“定篇”的鲁迅作品，属于凝结了民族精神源泉的、千百年来家喻户晓的、渗透到每一个人心灵深处的作品，于它，语文教学就要“教教材”，就是要带领学生透彻地理解和领会它，从而最大限度地从中汲取精神的养料，为学生的人生发展“打下精神的底子”。鲁迅作品教学不同于通常意义上的鲁迅作品鉴赏，它是语文教育中的一个教学活动，因此必须遵循语文教学的一般规律，即“以语文的方式学习鲁迅”。

作为鲁迅唯一的一部回忆性散文集，《朝花夕拾》在人教版、苏教版都是教材中推荐学生阅读的文学名著，对这一经典名著的导读教学，可以设计出一节很有针对性的阅读方法指导课。读法指导一，读文集要了解作者的生平及写作背景；读法指导二，要读序言、小引，体会作者当时的写作心境，从而更好地把握文章的内涵主旨；读法指导三，读文集要读写结合；读法指导四，读文集要关注其艺术特色，引导学生在阅读时把文集十篇散文作为一个整体来宏观地理解和把握作者的思想情感。这样的阅读指导方法策略既注意到学生自读时存在的问题，又突出了散文集自身的特点。作为课外拓展，还可以直接指向《朝花夕拾》的深入阅读。回忆性散文是文学性散文中独具特色的文类，也是中学语文教材中一种重要而特殊的课文，要依据其体式进行文本教学解读。教鲁迅的回忆性散文，这种教学思路是可以导向学生的核心素养发展的。

从学生发展的角度看，教解读方式是学生发展的需要。传统的小说教学，一般围绕梳理故事情节、分析人物形象、揭示小说主题等内容展开，这些对小说教学来说确是应有之义。但小说阅读的现状是，学生很难进入小说世界，尤其是像鲁迅这样有难度的或优秀的小说作品。因此，教给学生解读方式也应成为小说教学的主要内容之一，正确适当的解读方式是解决学生小说阅读障碍和提升学生小说欣赏能力的关键。一般的阅读可以看到什么程度是什么程度，而小说教学中的阅读是一种学习性阅读，是需要给予学生以提升的。学习《孔乙己》时，教师就要引导学生注意，作品是通过咸亨酒店小伙计的视角讲述故事的，让学生体会鲁迅为什么要运用这一视角讲故事，其作用是什么。学生经过学习之后，就会认识到视角在小说中的作用，再去解读或欣赏其他小说时，就知道可以运用视角意识了。这需要努力习得的一面就是怎么进行解读。教给学生解读方式符合基础教育阶段打基础的要求。文本解读的能力是能够迁移的，对学生的学习具有长远的价值与意义。

解读方式可分为三个层面：一是与表达方式直接相关的，二是与作品本身相关的，三是完全外部于作品的。其中重点是第一类，因为作者正是通过语词、句式、语气、结构、修辞、视角、细节、方法等表达方式去建构故事的。《祝福》里有一段文字：“我独坐在发出黄光的菜油灯下，想，这百无聊赖的祥林嫂，被人们弃在尘芥堆中的，看得厌倦了的陈旧的玩物，先前还将形骸露在尘芥里，从活得有趣的人们看来，恐怕要怪讶她何以还要存在，现在总算被无常打扫得干干净净了……”当学生读到这段文字时，可能并未注意到怎么去解读。现在老师把里面需要注意的语词特别标示出来，请学生注意这些语词；接下来老师运用换词的方法，通过让学生比较原文语词与置换语词之间的差异，让学生理解作者使用这样的语词所要表达的内容的特点。这个教学片断的教学内容很清楚：结合语境，品味作者用语所表达的特殊情感；其确定的依据是：语词的选择与运用是作者表情达意的重要方式；教学载体就是选择的上述段落；教学方法采用的是换词体会；学习结果是学生品味到运用原来的语词更能够让人感到极度的悲凉与沉痛，包含其间复杂情感只能意会，很难言传；教学的落点在学生明白作者运用特殊的语词，表达特定的情感，从而学会这一分析方法，今后再读小说时，能够通过品味作者所运用的语词来理解作品。

上例可以比较清晰地看到教学内容、教学内容确定的依据、教学载体、教学方法、学习结果、教学落点等各项之间的区别和相互关系。同样，《孔乙己》里有段对話：“后来怎么样？”“怎么样？先写服辩，后来是打，打了大半夜，再打折了腿。”“后来呢？”“后来打折了腿了。”“打折了怎样呢？”“怎样？……谁晓得？许是死了。”这个片段的教学内容则是，通过语气体会文本中对话者的心情与心态；确定的依据是，作品中人物言说时的语气能够表现出其心情和心态；教学方法可采用，教师朗读、学生自读、学生表演、学生讨论等；学习结果中，学生体会到，问者好奇，满怀兴趣，因为并不关心人，只是关心事，而答者先是很带劲，后是一副无所谓的样子，因为事不关己；教学落点在，学生学会通过语气，可以更好地理解作品中人物的心情与心态，再读其他作品时，能够注意人物对话中的语气，从而把握作品。根据余映潮老师的总结，《孔乙己》的教学可以从以下四个角度带动全篇作品的赏析：作者通过手的描写来表现孔乙己的悲剧命运；课文对孔乙己的脸色进行了多角度的描写；孔乙己的“偷”；《孔乙己》中的“笑”[1]。可见，鲁迅作品教学的落点，不仅仅是作品的内容，还有文本的解读方式。

《狂人日记》写“陈老五送进饭来，一碗菜，一碗蒸鱼；这鱼的眼睛，白而且硬，张着嘴，同那伙想吃人的一样”；“赵贵翁和他的狗，也在里面，都探头探脑地挨进来。有的看不出面貌，似乎用布包着；有的仍青面獠牙，抿着嘴笑”。这两组句子中对鱼、对人、对狗的描写都是极度反常和陌生的，一般情况下，普通人不会用这样的视角去看待周围的事物。教师可以用对比的方式启发学生：“在大家日常的印象中，鱼和狗是什么样子的？课文中的鱼、狗与大家平常看到的鱼、狗一样吗？”显然，鲁迅似乎拿着一把变形的放大镜，这里的形象变形几近失真而且突兀。在此，教师可以进一步追问：“鲁迅先生的陌生化描述起到了怎样的效果？”鲁迅把鱼、人、狗变形后，其直接效果就在于让原来觉得熟悉的事物突然变得陌生和充满敌意，而且充满了挤压感。更进一步地追问：“造成这种陌生化差异的原因是什么？”显然，这段文字的叙述视角是狂人，患有“迫害狂”的狂人，作为一个边缘人物提供了审阅周围世界的另外一种与日常思维全然不同的视野。继续深入下去：“世界到底是怎样的？狂人眼中的世界真的是荒谬的吗？日常思维中的世界真的是真实而不可被怀疑的吗？”对《狂人日记》的教学从语言的陌生化入手，然后一步一步深入到文本意蕴的最高层。这样的教学层次感强，是立体的。

鲁迅作品为了刻画人物的个性，常常用语经济，惜墨如金，有意将某个人物的语言略去不写，形成一个艺术间歇，用省略号或破折号进行补偿。《祝福》中有两处“半截语”：“可恶！然而……”；“然而……”。就此，教师可启发学生根据人物本身的性格和具体的语境，通过自己的合理想象补出省略的部分。鲁四老爷在前一处之所以恼怒地说“可恶”，是觉得自己的尊严受到冒犯而无法忍受，“然而”一转折：捆走祥林嫂的是她的婆婆，自然又是天经地义的事，这就揭示出鲁四老爷捍卫礼教的卫道士形象；后一处“然而”出现在卫老婆子向鲁四老爷道歉、答应再找一个佣人的语境中。学生有可能这样补充：“你卫老婆子不要再找当过寡妇的人来了”“你还能找一个如此当使的人吗”“你卫老婆子不要把人荐来又将人捆走”等等。学生结合课文的背景材料，通过这样的文字补白，能够激发他们学习的主动性，体会鲁迅用语简洁、含蓄精妙、匠心独运，深悟鲁四老爷伪善狡诈的性格。

教学从语言入手，却又从来不离开情感意蕴。《秋夜》中，“在我的后院，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”。在一般的表达中，是不会这样重复的，所以教师一定要引导学生去思考，为什么鲁迅会用这种反常的表达？为什么一定要分开说呢？显然这样的陌生化表达的意图在于表达出一种心理意义：孤独和寂寞。因为只有在极端孤独的状态下，人的思绪才会处于一种非逻辑的状态，而关注于一棵一棵相同的植物。而且这个陌生化的句子放在了全文的开头，可见作者正是想运用这样陌生化的表达为全文奠定一种感情基调。有悟性的学生主要体现在对文章“言外之意”“味外之味”的领悟和把握上。因此在阅读教学时，教师要积极启发和引导学生。《药》描写康大叔突然闯进华老栓茶馆时的一段话：“吃了吗？好了吗？老栓，就是运气了你，你运气，要不是我信息灵”。“就是运气了你”“你运气”中的“运气”本是名词，怎么可以作动词用？只要联想到康大叔凶残贪婪、粗俗无教养的性格，就不难读出其言外之意了。

语文教师帮助学生从文中吸收隐含信息，可以借助修辞手段来体会。修辞中的暗示、双关、反语、曲喻、象征等均能含不尽之意于言外，曲折地表达出隐含信息。《拿来主义》一文在论述国民党政府实行“送去主义”的严重后果时，是先用反语讽刺：“送出去”明明是坏，说“不算坏事情”，以敌人自我解嘲的话鞭挞敌人；《记念刘和珍君》也有两句这样真正惊心动魄的反语讽刺句：“当三个女子从容地辗转于文明人发明的枪弹的攒射中的时候，这是怎样的一个惊心动魄的伟大呵！中国军人的屠戮妇婴的伟绩，八国联军的惩创学生的武功，不行全被这几缕血痕抹杀了。”鲁迅在此感情强烈地用反语“文明人”“伟绩”“武功”，揭露和痛斥段祺瑞政府制造“三·一八”惨案的野蛮和残酷。

三、基于语文“立人”功能的教学

“培养什么人，怎样培养人”是教育的根本问题和永恒主题。十八大报告上，“立德树人”被确立为教育的根本任务，即教育事业不仅要传授知识培养能力，还要把人引领到“回归精神故土”的道路上；教育必须要确认并把握语文课程的人文性，匡正语文教学中只重语言符号、只重语文技能的弊端，唤醒人们高度重视语文教育的“立德树人”功能。

鲁迅的“立人”思想萌生于20世纪初中华民族历史转型的非常时刻，是鲁迅思想的逻辑起点与价值核心。“尊个性而张精神”“把人当做人”“使人成为人”，是具有普适意义的人道主义精神，也是现代教育的根本目的。一个中学生在学完《祝福》后对老师说：“学这篇小说时，不知道是怎么一回事，我总是会联想到我小时候生活在乡下外婆家时，住在外婆家隔壁的一位老太婆。这位老太婆跟祥林嫂的遭遇有些类似，她也时时遭到周围人的白眼和嘲笑，但她仍然十分善良，喜欢小孩子，可是我也跟周围人一样，每次看见那个老太婆都要骂几句，或是瞪她几眼。现在读了《祝福》，我觉得自己有点像那个冷酷无情的鲁四老爷，深深感到了羞愧和悔恨。后来再回到外婆家时，我鼓起勇气叫了她一声‘婆婆，她很激动，眼泪夺眶而出。我还想去说服周围的邻居去理解她、尊重她，而不是鄙视她、嘲笑她，这并不是她自己的错。”这个学生就从小说里的祥林嫂发现了生活中的祥林嫂；从小说中冷酷的鲁四老爷身上发现了在现实中内心世界缺乏同情心的那个自己，让她重新认识了自我，从而去分解、改善、提升自我。

鉴于鲁迅文学经典的意义世界和语文课程的自身特点，在社会主义核心价值体系的诸项内容中选择“爱国主义为核心的民族精神”和“改革创新为核心的时代精神”，是非常适切于构建青少年作为中国现代公民的价值体系的。

鲁迅经典是了解中国历史与现状的最好教材，在帮助中学生通过认识民族历史、重建爱国主义精神方面有着不可替代的作用。在民族处于内外交困、风雨如磐的现实境遇中，作为一个有责任心的青年，鲁迅深刻反思民族文化与民族出路、个人与国家关系等重大问题，进行了积极的探索并用作品给出了自己的回答。鲁迅的小说文本表层属于故事性质的素材与叙述，但并非为故事而写，其关注点是故事中的人的存在、人性和生命。因此，从改造国民性精神的宗旨出发，借助事件的外在形式来理解和诠释风俗人情，就成为了鲁迅小说的主要叙事策略。通过研究好改进教学策略，引导学生了解鲁迅小说创作如何注重从风俗习惯与人情世故的角度来表现人、表现人与人关系中的文化、以及文化在人际关系交往中的感性样式，有助于进一步提高鲁迅经典学习的实际效果，从而增强青年一代建设民族“第三样时代”的历史使命感。当今时代各种复杂的文化思潮对90后新生代的价值体系有着不容忽视的消解作用。鲁迅精神中最可贵的是对绝望的反抗以及对信念的坚持。在《中国人失掉自信力了吗》一文中，他将创造“历史上未曾有过的第三样时代”的使命赋予青年一代；写下《记念刘和珍君》《为了忘却的纪念》等文，慷慨地将赞美的笔墨献给中华民族的热血青年，表明他的鲜明立场和热切期待。这些文字以审美的力量给当代青年带来强有力的心灵冲击，激发起一代人在世俗文化浸淫中将要遗忘的崇高使命感和责任意识。

大力弘扬爱国主义精神，还要将个人价值的实现融入民族振兴的伟大实践，把个人理想抱負化作励精图治、创造崭新业绩的实际行动，这是时代的主旋律，也是每个教育工作者所负的重大责任。2002年颁布的课标对课程改革的设想中，“构建共同基础与多样选择相统一的语文课程”被列为第一条，重点提到了课程与学生的人生规划问题：“语文课程应充分发挥本学科的优势，引导学生在广泛阅读、交流和参与社会生活的过程中，认识自我，认识社会，启发和激励学生走向自立，规划人生”。指导青年学生认真规划人生，使个人特长的发挥达到最佳状态，进而融入国家发展和民族振兴的伟大计划，是教育工作者义不容辞的责任。在这方面，鲁迅的人生规划和价值理念无疑对于正在萌生理想和筹划人生的青年学生以楷模的力量。鲁迅经典与当代中国、鲁迅经典与青少年成长，仍是一个值得深入研究的重大课题。南京师大附中、北大附中、北师大附属实验学校等通过开设《鲁迅作品选读》课，在这方面取得了良好效果：中学生们在鲁迅作品学习中深刻反思自我，明确自己在民族发展过程中所应承担的历史使命；深刻体会到鲁迅经典具有一种精神引领的作用。事实已经证明了，鲁迅经典对青年学子的成长所具有的重大价值和可能产生的积极意义。

注释：

[1]余映潮《说说〈孔乙己〉的教学》，《语文世界（教师之窗）》2011年第1期。