基于复述需要，重新整合语言

陆志娟

[摘 要]复述的方法有很多，有的教师重视语言内在的逻辑关系，有的教师则关注学生在复述过程中对文本语言的感知、悦纳与细化。除此之外，教师还应该引导学生聚焦文本内在的结构，以重新整合的方式，遣词造句、谋篇布局。如调整复述顺序，历练复述思维；改变文本体裁，感知语言风格；置换表达人称，增强自我体验。

[关键词]复述语言；历练思维；感知风格；增强体验

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）07-0067-01

苏教版教材从二年级上册开始就提出了“复述”课文的要求。很多学生对这些课文中跌宕起伏的故事情节、鲜明丰满的人物形象都极感兴趣，但一经教师的教学分析，学生就会变得索然无味。笔者以为，阅读教学可以依托学生爱讲故事的特点，引领学生在感悟、积累语言的基础上，深入把握文本的典范效能，开掘文本中所蕴藏的语用资料，通过对文本进行细致、全面的复述，提升学生的言语智慧。

一、调整复述顺序，历练复述思维

叙事性作品都是根据作者表达意图，依循着故事发展的整体轨迹进行严谨描述。对这类故事情节环环相扣的文本进行复述，如果大量地删减文本内容、调整故事情节，就会造成故事情节之间的相互脱节；如果一味地凸显、强化某一个情节，则会导致喧宾夺主的后果。指导学生进行复述，并不是要调整作者的谋篇布局，而是通过复述顺序的调整，为学生深入感知文本的内在脉络、厘清自己复述的条理奠定基础。

如在教学完《负荆请罪》这篇剧本之后，教师在指导学生进行课文情节的复述时，就有意识地对学生进行这样的引导：“剧本是按照事情发展的顺序来写作的，那我们在复述时，是不是可以尝试调整一下复述的顺序呢？”一石激起千层浪。有的学生提出可以将课文《将相和》中的故事与情节补充进来，让听众对两人之间的矛盾、和好过程拥有更深入的了解；有的学生则提出，可以将廉颇负荆请罪的情节提到故事的最前端，以倒叙的方式开头，从而唤起听众的疑问：廉颇身为赵国的大将，为什么会如此委屈自己？他和蔺相如之间究竟发生了怎样的事情呢？

学生提出的种种方案，都已经打破了课文原本的叙事情节与表达顺序。这对于学生表达逻辑的历练以及语言组织能力的发展有着重要意义。

二、改变文本体裁，感知语言风格

《义务教育语文课程标准》在提出“语用”教学理念的同时，也相应地提出了“关注文体”的教学要求。的确，不同的文体其表达的内容、语言的风格、材料的选择、结构的设置都有着完全不同的特点。因此，教师可以引导学生通过改变文体的方式进行复述，让学生在结构的重置、语言风格的游走中，获得复述能力的生长。

《麋鹿》作为一篇典型的说明性文本，学生原本阅读的兴趣就不大，如果教师依照传统的方式提出复述要求，必然会导致学生的抵触情绪。因此，教师提出了变换文体的方式，即将原本说明性的文本以记叙文的方式加以复述。教师首先设置了“我是麋鹿，介绍自己”的复述情境。然后引领学生从生长环境、外形特点、生活习性、悲惨遭遇等内容入手，尝试改变说明文理性严谨的风格，以更加有趣、形象的语言加以介绍。这有效促进了学生语言表述能力的提升。

正是这种文体形式的转变，使学生经历了感知语言、积累语言，而后又转换语言、创生语言的过程，可谓一箭双雕。

三、置换表达人称，增强自我体验

相同的故事在不同人的视角下，都会衍生出不同的体验感受。而很多的文本，都有着两个或者两个以上的人物，这些人物身处于具体的认知情境，对于事件有着自己独特的认知。如果我们在复述时转换人称，借助文本中不同人物的视角来观照文本，就能進一步拉近学生与文本之间的距离。这对于学生语言的调整、故事意蕴的价值阐发，都会形成一定的挑战。

笔者曾经模仿过著名特级教师薛法根执教《哪吒闹海》一文中的“转述”板块，即改变课文以第三人称进行表达的方式，引领不同小组的学生分别从哪吒和东海龙王的角度对这一事件进行复述，并创设了“向玉帝告状”的情境。笔者在实施过程中，还创生了“龙王与哪吒各持己见、相互辩论”的情节。“哪吒小组”是正义的一方，义正词严，痛斥龙王父子的作恶多端；而“龙王小组”则历数哪吒为非作歹、滥杀无辜的“顽劣”品行……

整个过程，学生真正将故事复述与分享体验融合在一起，增强了他们在复述过程中的角色感与体验感。

总之，复述课文并不是一成不变地将课文内容和盘托出。高超的复述能力应在基于文本内容和语言的基础上，从自身复述要求和需要出发，在文本内容、语言以及表达方式上做出适当的调整，从而真正提升学生复述的整体效果。

（责编 刘宇帆）