为什么中国高教美育“最薄弱”——关于美育/美学的哲学思考

王 毅,傅晓微

(四川外国语大学 中犹文化研究所,重庆 400031)

为什么中国高教美育“最薄弱”
——关于美育/美学的哲学思考

王 毅,傅晓微

(四川外国语大学 中犹文化研究所,重庆 400031)

中国高教美育“薄弱”的首要原因是理论的贫弱。诸如“美育是德育的手段”“美育等于艺术教育”“美育是美学的低端理论”之类似是而非的命题,在不同程度上压缩了美育的生存空间。这其中既有西风东渐的干扰,又有两千年重礼轻乐的积重难返。所以,澄清和加强基础理论研究,是美育复兴的当务之急。好在国际高教改革对美育的重视为我们提供了有益的启示；十八届三中全会“美育17字”更为中国美育创造了千年不遇的复兴契机。抓住这一契机,力争美育理论的强化和突破,是中国美育的伟大复兴的机遇和美育人的使命。

美育薄弱；理论瓶颈；美育17字；复兴契机

引 言

我们曾用人类学方法,对比分析附着在新石器时代到轴心时代末期文物遗产上的审美文化信息。以大致同时期(如同为6 000年前,或同为2 000年前)、同质地(如同为青铜器皿或同为陶罐、古文字)、同类型(如同为人体、动物,或同为日用品)文物为比较对象,极力在对比中呈现中西审美文化元素。由此发现:中国文化圈(亦即儒教文化圈)和西方(环地中海文化圈)相比,具有突出的重感悟、重审美的特色,也有比西方更为久远和丰富的审美教育倾向和审美教育遗产[1]。

但是迄今为止,中国高教和西方高教相比,恰恰在高教美育方面,中国尤其薄弱。虽然有“美育17字”和教育部“意见”等中央政府的大力度支持,但是,直至2017年6月11日在北京召开的中国高教学会美育专业委员会上,仍有不止一位来自普通高校和职业高校一线的美育教师抱怨说:他们所承担的美育课要么被取消,要么被弱化——从限选课退为任选课……

毋庸讳言,党中央、教育部对美育的支持力度,已经是前所未有的,但美育何以仍然是所有教育环节中最薄弱的环节？问题到底出在哪里？在每次高教美育相关会议上,专家、领导和同行们往往为党和政府的新政策而欢呼:美育的春天来到了！但一回到各自学校,仍是回到春寒料峭……经过这许多年的观察和思考,我们不能不生出太多的疑问和思考。

一

如果将中国美育史纳入“上下五千年”的框架,那么有一个似乎隐性的事实不容忽视:在上一个2 500年,中国的乐教——即美育——地位至高无上；在下一个2 500年,乐教日渐衰退,从晚清“挽近人士,太把美育忽略了”,到今天成为最薄弱环节。前2 500年乐教兴盛的事实,在当今研究论文中是不多见的——即使见到,也往往被美学家的生花妙笔化为乌有。只有在古籍中,我们可以看到俯拾皆是的证据。限于篇幅,我们只分别举一个关于上古乐教地位和古代乐教研究兴盛的例证。

《吕氏春秋·察传》载:“昔者,舜欲以乐传教于天下,乃令重黎举夔于草莽之中而进之,舜以为乐正。夔于是正六律,和五声,以通八风,而天下大服。”这段话足以证明:在中国历史的第一个2 500年,不仅美育地位高,而且效果好,足以让“天下大服”,也就是造成太平盛世。可见美育的功能是何等的强大。这或许也是儒家始终向往“以乐教化天下”的主要原因。

清人俞正燮指出:“……通检三代以上书,乐之外,无所谓学。”[2]这段话至少说明:在第一个2 500年中,我们的祖先关于乐教即审美教育的论述,是无与伦比的丰富,无与伦比的深入。即使从孔子教育思想看,他也是极力推崇“以乐教化天下”——注意:不是“以礼教化天下”——只是迫于春秋时代“礼乐废坏”的现实,孔子不得不提出“礼乐分立并重”的主张而适应当时的社会现实[3]。而且在孔子之后,也时不时地会出现有识之士站出来对“以乐教化天下”做一些论述,对社会2 000多年来“废乐”的现实表示叹惋,朱熹、魏源、王夫之、蔡元培……*朱熹曾《论考礼纲领》中说:“礼乐废坏二千余年,若以大数观之,亦未为远。然已都无稽考处,后来须有一个大大底人出来,尽数拆洗一番,但未知远近在几时。”参见《朱子语类·礼一》；魏源在《默觚上》指出:“墨子非乐。异乎先王。然后儒亦未闻以乐化天下。是儒即不非乐。而乐同归于废矣。”蔡元培则指出:之所以把美育提出来,与德智体并成四育,“是因为挽近人士,太把美育忽视了”。

值得反思的是,进入21世纪以来,中央多次推出提升美育(乐教)地位,恢复中华优秀传统的大政方针,包括世纪之交,在教育方针中加入“美”字；十八届三中全会提出“改进美育教学,提高学生审美和人文素养”的“美育17字”。但在现实中,当今乐教,即当今的高教美育至今还是“所有教育环节中最薄弱的”。我们反思的结果,不禁让人脸上发烫:中国美育的薄弱,早已不是政府支持力度的问题,而只能归因于美育理论的贫弱。俗话说:会怪怪自己——美育薄弱的根源不在别人,而在于我们美育研究者自己！为什么这么说？理论是行动的指南。倘若我们美育研究者拿不出可以说服各层级高校领导的、美育可以提高学生审美和人文素养功能的有力理由——那我们有什么权利、什么脸面去要求并不从事美育研究的基层高校领导们重视美育？一个更加尴尬的问题横在我们面前:究竟是基层高校领导对中央决策“不作为”,还是我们美育理论没有“作为”,而导致了领导们不知道如何“作为”？

二

从社会对美育的态度看,“美育是德育的手段”“美育是德育的一部分”之类观点,从来就有很大的市场,而且迄今为止,这种认识并没有实实在在地消退过。客观地说,如果非美育研究者意识中有“德育第一”的观点,我们是可以理解的,甚至可以认同的——因为学术界对立德树人之“德”和德育之“德”这两个不同的概念本来就缺乏研究。严格说来,这方面的研究在几乎所有的“重要刊物”中至今还是空白,就像我们不能责怪屠夫不会动手术一样,总不能去责怪非专业人士对于专业问题的错误认识吧。

遗憾的是,我们一些从事美育研究的学者也声称“德育永远是第一位的”，“美育就是要为德育服务”……毋庸讳言,这话无异于承认美育薄弱是理所当然的。姑且不说这种言论是否偏离了中国优秀文化传统,我们只想问:如果美育仅仅是服务于德育,中央政府又何必反复提升美育地位？又何必要德、智、体、美四育并举？“美”字又何必进入教育方针？美育研究者又何必数十年如一日地争取美育在学校课程体系中的地位？

反过来,中央政府在世纪之交将“美”字列入教育方针,十八届三中全会又将美育问题列入“重大决议”,破天荒地提出“改进”美育教学的要求,不是在对美育独立地位肯定的同时给予了研究者复兴美育的施展空间么？如果在中央这样力度的支持下,我们还不仅对美育的薄弱束手无策,甚至默认美育薄弱的现实,不觉得愧对中央支持美育的决策么？我们还好意思动辄怪中央政府只支持德育,不支持美育么？

按照社会分工,为美育复兴提供理论支持,首先还不是教育行政部门的义务(行政部门的责任是根据理论家的研究成果,整理和推出美育大政方针),而是美育理论家的使命,如果我们拿不出理论成果,去推动——至少是支持中央关于美育的重大决策,反而是依赖上级下发文件支持美育,期待上级强令基层高校开设美育,这种心理是不健全的。道理很简单:用强制手段实施的美育,还是“乐由中出”的美育么？靠行政命令推动美育,还能称为“乐由天作”的美育么？*在孔子教育思想中,乐是美育,礼是德育。而《礼记·乐记》:“乐由中出、礼自外作”；“乐由天作,礼以地制”。这是“移风易俗,莫善于乐”的哲学原理。

三

在并非个别的美学/美育专家权威和一些领导干部那里,虽然口头说“美育等于艺术教育”的人越来越少,但是毋庸讳言,这种错觉在很多人的潜意识里并没有退场。在很多情况下,美学家们所谓的“美育”,是艺术哲学下的教育,也就是艺术教育。

十多年前,一位教育部领导提出艺术教育是美育的抓手以来,美育界许多专家教授接过去,说艺术教育是美育的“抓手”。遗憾的是,一回到实践中,“抓手”又成了美育的“全部”和美育的“标的”。换言之,一回到美育实践,美育还是等同于艺术教育。

我们认为,是否应该反思一点:谁敢说只要选一两门艺术类课程,其教育功能就可以同德育的功能媲美？甚至比德育培养人格的效益更大？谁敢说艺术专业的人士就不会走入歧途,堕落为社会垃圾？谁敢说艺术专业学生的人文素养高于其他专业？又有谁敢说“艺术教育”那几个学分,能保证社会安定团结……如果美学家/美育家无法回答,或者自己都不相信这种神话,那么人家一旦问起,“美育”能有德育对社会的贡献大么？我们该怎样回答？如果敢于剖析自我,那么我们要说,迄今为止,大多数的美育研究文字除了介绍一些自己的“美育经验”,或者提出一些缺乏新意的“看法”外,谁敢说我们弄懂、弄清了“美育”的价值,弄清了几千年教育史上,为什么“乐教”始终被视为提升学生素质的最佳方式？为什么古人会有“移风易俗,莫善于乐；安上治民,莫善于礼”那样礼乐分立并重的高度概括？如果连这些问题也没有答案,我们是否具备了在深入研究的基础上,从新的角度、新的视角去“改进”美育教学,去提高学生的人文素养的能力呢？

四

虽然美学/美育研究者自己未必对于美育应该如何改进并没有提出过,或者提不出任何实现美育“教化天下”功能的可操作性办法,但总有并非个别的美学家高高在上地扬言:美学是高端理论,美育是低端理论。这些话的背后隐含了一种弦外之音:美学研究者在研究层面上,高于美育研究者——也为自己贴上了思辨能力强的标签,站在了“高端”哲学的峰顶。似乎这样一来,美学家就可以对以感性和践行为主的美育学科居高临下。譬如接受了鲍姆嘉通“美学是感性学”的理论定位,就理所当然地懂得如何进行感性教育；研究了几种美学,就赢得了可以随心所欲地为“某某主义美育”下定义的话语权。然而,这种潜意识符合客观规律么？

在“高端理论”说的潜意识作用下,有美学家写一本引进西方“某某理论”的书,就敢称自己发明了“某某美学”,还敢于一边承认“过去既没有研究过,也没有实践过美育教学”；一边自称建构了“某某美育”——天知道他们奉为圭臬的“某某美学”在它自己的母语语境中,本来就莫衷一是,或为明日黄花,或从来就只限于个别研究者的“想法”——而我们的专家,如果依据这种一知半解的“高端理论”,堂而皇之地要求美育工作者去开拓他(她)们自己热衷的“某某美育”的试验田,不是滑天下之大稽么？

必须指出,这种畸形的“研究”,并非美育界所独有,在美学/美育方面表现异常突出。到这里,我们不禁想问,那些自称建构了“某某美育”理论的学者,你是否想过,为什么阿尔弗雷德·诺思·怀特海(A. N. Whitehead )在1929年《过程与现实》(ProcessandReality)中那句话:“关于欧洲哲学最可靠的概括是:它是由一系列对柏拉图的脚注构成的”引起了世界哲学界的反省？你是否想过,中西方文化源头上的核心价值观原本是南辕北辙？是否想过西方文化孕生的“理论”,未必适应中国文化肌体,如果不经消化,难免像不同血型混在一起,产生排异反应？[4]

姑且认为上述“为什么”都不存在,那么再问一句:如果美育是美学的“低端理论”,那么,美学作为哲学的一个分支,它那个袍子罩得住美育那个涉及教育学、社会学、人类学、比较文化学、文学、美学、艺术学、天文学、旅游学、考古学、文献学、历史学、地理学……那个中国社会理想中,“教化天下”的那个“乐”庞大的身躯么？一位国际著名哲学巨擘曾指出:“做哲学,就是要践行一个人所选择的生活方式,陶冶并升华人格。”这里的“陶冶并升华人格”,不正是与美育的追求在最高境界上达到了一致么？在哲学家对“陶冶和升华人格”的向往面前,我们能否做一点反省:美育(乐教)究竟是“低端理论”还是高端哲学？没有对美育地位的足够的认识,何谈“改进”美育？

五

对西方美育理论的盲从,或许是美育薄弱的又一个因素。

在很长的时间里,“席勒是‘美育之父’”的判断,是美学/美育界的共识和不言自明的公理。似乎很少有人面对过这样的问题:为什么席勒创造了“sthetik Erziehung”的概念,公开发表了关于美育话题的私人信件,就被“公认”为“美育之父”？难道其他文化的其他语言,早就先于席勒,阐述并提出过意为“审美教育”的表述概念,也只能在席勒“美育”之后么？

我们不否认席勒《美育书简》对西方美学的贡献,也不否认《美育书简》对20世纪初期唤醒中国美育即美育复兴的积极意义,但不要忘了:席勒自己并没有在学校践行他的“美育”理论。德国的美育,也是比席勒稍后的赫尔巴特首先在中小学开设了艺术教育类课程——如果说这就是践行席勒美育理论的话。说白了,我们之所以称席勒为“美育之父”,实际上是将欧洲哲学界对席勒贡献的认同,不加跨文化比较——尤其没有和我们的母文化比较,就直接平移过来的结果,或者说是西风东渐的一个后果。现在,我们将席勒的美育概念和中国“文、化”原初意义做个比较,或许会有新的发现。

重要的是,如果说席勒原创和使用的那个由分别源自希腊语和拉丁语合成的词组:“sthetik Erziehung”可以翻译为汉语“审美教育”,那么早在席勒之前大约3 000年,在甲骨文“文/化”这个词组中,文,即纹饰,里面显然包含了“审美”的意趣；化,即教化,更接近于“教育”的本意。这个词组的本意,是不是更符合“审美教育”的旨趣,更有理由称之为“审美教育”？

再说,如果席勒的“游戏”本质上是一种审美活动,特指艺术鉴赏,那么他的“美育”的概念,不也是侧重在艺术教育么？曾经为日本籍的学者江文也在《上代支那正乐考》中说:“中国古代以音乐代表国家。音乐的发达,远较西洋为早”[5]。显然从艺术教育的视角,证明了中国的艺术教育也大大早于西方……这岂不是把老祖宗丢掉,漂洋过海地去认干爹？这才显得“有学问”,这才显得“高端”么？

六

也许超出一些美学家的想象,西方文化的审美对象和中国文化的主要审美对象,从“轴心时代”以前一直到文艺复兴前,一直是有极大差异的。这在中国美学界很少有人论及,但客观存在中西方审美文化差异。

举例说,在文艺复兴前,西方——包括埃及——压根没有“山水景观”(Landscape)的概念。即使是中国美学界家喻户晓的柏拉图《会饮篇》中所谓的“美”特指的审美对象,也是供人狎玩的“男童”。这种审美对象,恐怕是中国人一提到“美”便产生的山水花鸟的联想所不可同日而语的吧。由此可见,中国早期审美观和环地中海文化圈审美观的差异是何等的天差地别。黑格尔的《美学》,开篇就阐明:他的“美学”的范围就是艺术；他宣称自己的所谓美学,就是艺术哲学或曰美的艺术哲学[6]。

可见,西方美学,或曰西方审美文化的研究对象和范围,与中国人看重的审美对象和范畴[7]原本反差极大。说到这里,我们是否应该做点反省:既然东西方审美活动的对象和侧重,本身就难免鸡同鸭讲,那东西方的“审美教育”模式,能相同么？能照搬么？而且,慢说席勒美育理论是否适用于中国高校土壤还有待检验,即使在今天的西方高校趋之若鹜的哈佛高教改革中,席勒的理论也没有被采纳,甚至没有被关注。

随着美国综合国力的称霸世界,国际高教界出现了“世界学美国,美国学哈佛”的潮流。而在最新高教改革中提出“美育第一”(arts first)理念的哈佛教改所公布的5个最关键的改革文献,是没有席勒《美育书简》的。相反,哈佛教改的主要依据是:哈佛文理学院的师生官员们关于高教改革“应该如此”的思考——他们基本上不理睬某位大师现成的“理论话语”！这,不正是我们熟悉的:“从实践中来,到实践中去”的原理么？根据我们自2009年在哈佛实地考察通识教育改革到多年来对哈佛教改的关注,我们看到的是:哈佛校长福斯特正在践行哈佛人自称:为“世界贡献了一个适应新世纪的课程体系”。他们正在根据最新一轮教改的“美育第一”理念将教改搞得轰轰烈烈,如火如荼[8]。引他山之石,攻本土文化之玉的最好的路径,原来就在自己脚下么！？

哈佛通识教育改革学术委员会主席哈里斯曾当面告诉我们:哈佛通识课程改革,既没有参考过席勒理论,也没有哈佛教育学院教授及其零点方案之类成功的教育理论的参与,他们更关注的是哈佛师生的感受,哈佛校园内外的联系,现代和未来的关系,来自世界各地的哈佛学生将来如何胜任任何国家,任何文化,任何职业,任何岗位,任何条件……等问题[9]。这种重实践胜于重理论的态度,与当今美育理论研究言必称席勒、言必称某某西方教育理论形成的反差,不值得我们反思么？

七

回到当今中国美育现状。

毋庸讳言,三中全会“美育17字”蕴含的深意,美育界还没有进行过深入的探讨,而且很快被国务院“意见”、教育部相关负责人“答记者问”等更加具体的文献的关注所取代。但是我们对“美育17字”的认识到位了么？比如“美育17字”对美育现状和美育理论的态度,是侧重批评还是鼓励？“美育17字”的学生,泛指所有学生,还是有所侧重？“美育17字”所谓“改进美育教学”有什么特殊含义？我们欢呼“美育”首次被写进中共中央全会重大决议,美育获得中央前所未有重视的时候,是否想到过:为什么《决定》在教育目标:“立德树人”部分,对“德、智、体”等教育路径和环节,用了“完善、强化、增强、促进”等措辞,唯独对美育用“改进”一词？在中国传统意识中,有一句格言:“一字入公文,九牛拔不出”。而“改进”一词,在三中全会决议中的分量,我们该怎样掂量,怎样落实,这些,中国美学美育界,都做了具体研究么？我们研究到位了么？

有一点可以肯定,“美育17字”作为国家最高决策层的重大决议,必然经过了字斟句酌的反复推敲。那么,这“17字”和中华审美文化传统有什么关系？和蔡元培“以美育代宗教”的思想有什么关系？“美育17字”的“学生”,重点指哪一个时段的学生,是侧重即将走上社会的学生,还是泛指包括幼儿园和中小学生在内的在校学生？必须指出:中小学幼儿园的“美育”,重点就是在艺术教育,而这一点,中国的许多师范院校做得并不算太薄弱,而“薄弱”问题最突出的,恰恰是即将走上社会的普通高校和职业高校。

即使我们可以认同,“美育17字”重点针对高校学生,那还需要有所区别的是:重点指师范院校的学生,还是指所有普通高校的学生？是重在艺术类高校的“学生”,还是重在包括职业高校毕业生在内的,即将走上社会的学生？此外,“审美和人文素养”是否仅仅指“艺术素养”,如果不是仅止于“艺术素养”,那么高校“美育”的外延,边界又在那里……不把这些问题吃透、弄清,我们“改进”美育的方向应该走向何方,恐怕还是一笔糊涂账,还是难免回到“美育等于艺术教育”,或成为浅化的美学、“德育的手段”的老路。

八

怎样把握“美育17字”的精髓？还必须考虑到:作为大国中央政府对美育的态度和决策。它必定是参照国内外文化遗产之后的结晶。要想把握其精髓,领会其精神,仅仅从现有美育层面去调查研究,总结经验,不可能得其精髓,有大的“改进”和突破。所以,要想把握“美育17字”精髓,必须立足点更高,视野更宽,才有可能把握走近领会其精髓和内核。这也是“从水管里出来的是水,从血管里出来的是血”的原理。

具体说,“美育17字”和孔子的“礼乐分立并重”有什么关系和异同？和中国哲学的核心之核心“生命之道”有哪些内在一致性？和苏格拉底:“未经反思的生活是不值得活的”,和亚里士多德幸福观:“既要‘做得好’,又要‘活得好’”,又有那些联系和异同？特别是,“美育17字”和马克思培养和塑造“全面发展的完美人格”思想的内在一致性……

从当今世界学术前沿和高教前沿看,“美育17字”和世界“高教风向标”的哈佛“arts first”(美育第一)思想有什么异同？和世界哲学大会理念:“哲学是为了改善人类现状”……的命题有哪些联系？和当前世界学术前沿炙手可热的“德性伦理学”有什么关系？我们可以从“美育17字”和丰富的人类文化遗产的联系中,提炼出哪些复兴美育的理论元素？美学/美育家对上述问题拿出答案,这是历史赋予我们的使命。

公平地说,没有思考过这些问题,不丢人；思考过而没有得到现成答案,也不丢人。因为认识问题的深度和时机往往会受到诸多外因的影响。但是,如果不仅对上述问题一无所知,也一无所想,却长期凭着自己的社会地位和学术地位,堂而皇之地以“名师、权威”的身份,热衷于指导美育实践,争先恐后地吹嘘自己的“美育成就,美育贡献”,譬如自己有高职称、高职务、某课题、某专著、获得某某奖,在此基础上,继续为自己炮制美育荣誉……这就不仅仅是丢人的问题了。

为什么这么说？如果你对“美育17字”压根就没有感觉,对于改进美育教学压根就没有感觉,对于美育薄弱的现状压根就没有感觉,你既不研究孔子美育思想,又不研究孔子之后美育地位一再衰落的原因；既不研究蔡元培的美育主张,又不研究中国文化土壤的营养成分和美育衰落的关系,对“国外美育”“国外美学”的研究更是盲人摸象……那么,我们到底是在凭什么“指导”美育？这样指导出来的美育能走出薄弱的困境么？

提出上述问题,绝非要刁难任何个人。事实上,美育的困窘,也并非始自今日。如前所述,美育的衰落,从2500年前就已经开始了。朱熹在他的时代就有“礼乐废坏2 000余年”的叹息；王夫之则认为:“孟子七篇不言乐”；魏源更明确地指出“礼乐废坏”的要害在于:“是儒即不废乐,而乐同归于废矣”……在教育哲学上,孔子之后的2 500年的偏失,恰恰是在“礼”即德育的畸形扩展和“乐”即美育的消退和没落方面。所以我们说,今天美育的薄弱,其实是几千年来的积重难返,而不是某个人、某些人错误的结果。

只是在当今,中国美育一方面极为“薄弱”；另一方面,我们的同行,故步自封,评功摆好的“研究”,反倒超过了反思和坐冷板凳的成果；脱离实际的“理论”、沽名钓誉的“奉献”、拍拍脑袋的“创造”……比扎扎实实的、有根有据的、有新意的、有参照的研究美育原理、研究中央美育精神的成果,反倒多出多少倍……如果美育研究堕入如此境地,中国高教美育走出困境,达到“改进”和复兴的目标,那是多么困难的事。

我们上面列举的,远不是问题的全部。事实上,要想让美育归位,发挥“以乐教化天”的功能,我们必须要有决心。如果故步自封,或者翘望“美育春天”,不仅无助于美育薄弱现状的改善,也愧对“美育研究者”的使命,愧对当今政府支持美育的力度,愧对千年不遇的美育复兴机遇……

[1] WANG Y W, FU X W. The Aesthetic Standard of Wen: A Comparative Study of Chinese and Western Early Artworks[J]. Asian and African Studies XV,2011(1):3-18.

[2] 俞正燮.癸巳存稿·君子小人学道是弦歌义[M].上海:上海书店,1988:1360.

[3] FU X W, WANG Y, Confucius on the Relationship of Beauty and Goodness[J]. Journal of Aesthetic Education,2015,49(1):68-82.

[4] 王毅,傅晓微.从女娲补天到汶川地震——千年一脉的中国文化原点价值观[C]//第十六届国际中国哲学会论文集.台北：电子论文集,2009.

[5] 徐复观.中国艺术精神[M].台北:东海大学出版社,1966:3.

[6] 黑格尔.美学[M].朱光潜,译.北京:商务印书馆,1981:3.

[7] ESCANDE Y. The Art of Landscape as a Way of Living[J]. (2017-06-20). https://www.dropbox.com/sh/m1dd0ph4pa3xjnc/ai77gWcU3V.

[8] 王毅,傅晓微.“学哈佛”的滞后与美育的薄弱——中国高教现状与问题漫话[M].河南教育学院学报,2013,32(4):51-52.

[9] 王毅,傅晓微.哈佛大学通识教育学术委员会主席——哈里斯访谈录[J].美育学刊,2011(5):31-43.

(责任编辑：紫 嫣)

CausesoftheWeaknessofAestheticEducationinChineseHigherEducation-PhilosophicalThoughtsonAestheticEducation/Aesthetics

WANG Yi, FU Xiao-wei

(Center of Judaic and Chinese Studies, Sichuan International Studies University, Chongqing 400031, China)

The root cause of the weakness of the aesthetic education in Chinese higher education lies in lack of a correct guiding ideology. Plausible hypotheses such as "Aesthetic education is the means of moral education", "Aesthetic education means art education" hinder the development of aesthetic education. Therefore it is urgent to strengthen basic studies and clarify related theories for the development of aesthetic education. It is an opportunity and a mission for the Chinese aesthetic educators to make breakthroughs in theoretical construction and promote a renaissance of Chinese aesthetic education.

weakness; aesthetic education; bottleneck of theory; renaissance

2017-07-11

王毅(1954—)男,四川夹江人,四川外国语大学中犹文化研究所教授,主要从事中西比较哲学、儒家哲学、美学研究；傅晓微(1963—),女,四川夹江人,四川外国语大学中犹文化研究所教授,主要从事中西比较文化、犹太文化与文学研究。

G40-014

A

2095-0012(2017)06-0028-07