中职学生习得性无助现象及对策

丁利萍

中职学生习得性无助现象及对策

丁利萍

习得性无助是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。习得性无助严重影响了中职学生的身心健康，带来了极大负面影响。缓解中职学生习得性无助的教育策略包括：帮助中职生设定合理可达成的目标；创造成功的条件，帮助中职学生提高自我效能感；建立积极的期待，强化中职生的自信心；营造关爱和宽容的环境。通过关注和研究中职生的习得性无助现象，促进中职学校心理健康教育和德育管理。

中职学生；习得性无助；自我效能感；积极期待

一、中职学生的习得性无助现象及原因

习得性无助是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。心理学研究表明，习得性无助不但会发生在动物上，同样也会发生在我们人的身上，特别是正处于青春期的青少年身上。青少年脆弱而敏感，渴望得到关注和肯定，但当他们受到来自学习、情感、考试、人际关系等各方面的挫折时，如果没有很好地克服失败和挫折，就会归因于自己的无能，“我不会”“我不能”成了他们口中拒绝学习的借口。有些学生选择放弃努力，导致学习动机、交友动机、自我展现动机减弱。

长期以来，职业教育一直处于教育领域“三等公民”的地位，尽管这一局面正随着国家对职业教育的高度重视而日益改变，但人们头脑中轻视职业教育的观念远未根除。一些基础差、学习困难的中职学生无法从家长、教师及成绩优秀的同学那里得到认可，他们就会从与自己一样学习水平的同伴那里寻求共鸣，从而结成一个厌学、弃学的习得性无助的群体，并相互影响。习得性无助会严重影响学生的身心健康，带来极大负面影响。

二、应对中职学生习得性无助的策略

1.帮助中职生设定合理可达成的目标。

成就动机是人们希望在有重要意义、有一定困难并具有挑战性的活动中能取得优异成绩、超过他人的动机。高成就动机的人积极参与竞争，在失败之后倾向于更加努力，因为他们喜欢挑战和竞争；而低成就动机的人尽力回避竞争和任务，在失败面前往往一蹶不振。

对中职生而言，目标的设定往往决定成功的可能性，因此，设定的目标一定要适合中职生个体本身。在中职教学中，目标设定要立足中职生现有的发展水平，让目标处于他的 “最近发展区”，使他们通过努力，能够达到要求，完成任务。比如在教学活动中，教师必须承认并尊重学生的个体差异，从学生的基础水平、接受能力、个性差异出发，帮助学生制定既易于接受又利于激发潜力的教学目标和要求，减少习得性无助的压力，使每位中职生都能在原有水平上有所发展。在实训课程中，教师对不同学生的零件加工和操作要求可以“因材施教”、难易区分，特别是在教授较难的知识时，教师要分解学习目标，设计小的步骤，让学生可以通过努力达到。

目标的实现必然会带来成功的喜悦，能增强中职生继续前进的勇气和信心，为下一个目标的实现奠定心理基础，在这种良性循环中，中职生的成就动机会被潜移默化地激发。同时，还应该帮助中职生形成正确的成就动机指向，强调学习的收获目标，而非表现目标，强调学习内容的价值和实际意义而淡化分数或其他奖励。

2.创造成功的条件，帮助中职学生提高自我效能感。

自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。当人们确信自己有能力进行某一活动时，就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。习得性无助的中职生自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑或不确定的态度，他们的思维模式是“我不行”“我不能”，遇到问题不经尝试就心甘情愿地放弃。另外，中职生学习活动的进行还有一个价值判断和成本判断的问题，如果他们觉得学习活动本身并没有任何价值，那么，即使他们觉得有能力做好，也不会愿意去做。这体现在中职生对专业课和公共基础课的学习态度上，如果学校只强调技能学习，他们会觉得在文化基础课上付出的精力、时间与收获不成正比，即便他们认为多花点时间就能学好，也很可能选择放弃。要改变中职生这种思想认识，中职学校要根据加德纳提出的多元智能理论，给中职生创造多元成功的“可能性”。例如，根据中职生的个体需求和优势，为他们提供丰富多彩的第二课堂活动：关于专业技能的操作，关于公共基础课的实用性，关于文艺、体育、组织管理的活动等，并在这些活动中给予他们多元的评价和肯定，让中职生在多元的成功体验中发现并找到自己的价值，从而提高自我效能感，树立成功的信心。

3.建立积极的期待，强化中职学生的自信心。

著名的“罗森塔尔效应”指出，教师对学生的关注与期望将会在很大程度上影响学生的成就动机和学业发展。学生在许多方面往往是有意识地依据教师的期望和态度而行动，教师建立对中职生积极的期望，是矫正“习得性无助”的重要手段。

习得性无助的学生一般性格较内向，自我意识强、感情脆弱，十分重视教师对自己的评价和态度。教师对他的任何不满和批评，哪怕稍有表露，都能使其产生很深的情感体验，并长时间记在心中，引起不良心境，反之信任和期待则可以激发其自信心。因此，教师应当以欣赏和发展的眼光看待中职生，相信每个人都有取得成功的潜能，相信他们是不断发展变化的。通过教师的期望激活中职生自身的力量，即积极的自我期望，让他们变得自尊、自爱、自信、自立、自强。

因此，教师对于中职生取得的点滴成绩要及时、明确、经常地进行积极强化。但是积极强化并不是越多越好，心理学研究表明，过多不适当的表扬和奖励，不但不会促进中职生学习成绩的提高和无助感的消除，反而会导致他们学习成绩下降和无助感的恶化。这是因为每个中职生对自己都有一个自我认识和评价，如果教师的评价远离他们的自我评价或事实，他们就会感到教师的表扬和评价不真实、不真诚。因此，在教育的过程中，教师应该紧紧抓住中职生成长过程中表现出来的优点和进步给予客观公正的肯定和表扬。教师的积极评价同时还应具有持续性，这样才能不断促进学生的进步。

4.营造关爱和宽容的环境，家庭、学校和社会共同努力。

习得性无助的形成是一定合力的作用，家庭成长环境过于苛刻和冷漠，学校教育评价机制过于功利和数据化，社会舆论的压力和社会竞争的异常激烈，这些外在的压力让一些学生被笼罩上习得性无助的阴影。缓解学生的这种困境需要家庭、学校、社会共同努力，营造关爱和宽容的成长环境。

家庭构建新型的亲子关系，营造关爱、理解、宽容、尊重的家庭成长环境对学生的成长至关重要。比如家长要懂得倾听，关注青春期学生的心理变化；要结合中职生自身的实际，不要盲目地把他们置于“比较”的环境中，要相信每个个体都是独一无二的。

学校要构建新型的师生关系，重点关注“人”而非成绩。教师对学生“作为人的价值”的承认是对习得性无助学生的尊重和关爱。人是教育的对象，也是教育的主人，人的发展是教育的出发点和归宿点。在教育教学过程中，要把人的因素放在第一位来考虑，对被边缘化的学生要多一份肯定、多一份微笑、多一份关爱，这样学生自然会慢慢走出自我封闭的阴影。

至于社会，随着2014年6月23日全国职业教育工作会议的召开，以及习近平总书记对加快职业教育发展进行的重要批示，社会对中职教育有了一定的重视。整个社会舆论对中职学生少一些“冷眼嘲讽”和“鄙夷”，多一些关爱和肯定，这样的社会环境也会逐渐降低中职学生的习得性无助。

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1005-6009（2017）48-0049-02

丁利萍，浙江省绍兴技师学院（浙江绍兴，312000）教师，讲师。