转到复杂教学现象的背后——关于教学改革现状的审视与反思

金培雄

转到复杂教学现象的背后
——关于教学改革现状的审视与反思

金培雄

随着基础教育课程改革的不断深入，教学改革呈现丰富而复杂的图景。转到教学改革复杂现象的背后，可以发现：由于存在起点共识，诸多教学改革争论都是殊途而同归；在教学的本质层面，很多不同的教学改革主张形成了异形同构关系；现实语境的规定性，要求教学改革在做好顶层设计的同时，高度重视改革的现实适应性。

教学改革；起点共识；内在本质；现实语境

当前，随着基础教育课程改革不断走向深入，人们关注的焦点逐步从课改理念走向课改实践，从课程的宏观架构走向课堂的微观操作，“课改必须改课”得到了普遍认同。课堂教学是具体而复杂的，关于课堂教学改革的热点此消彼长，观点层出不穷，实践探索更是丰富多元。在有些热点研究领域，如高效课堂、合作学习、知识教学、翻转课堂等，更是见仁见智、异见纷呈，引发了激烈的观点交锋，催生了杂沓的实践探求。

不同观点的碰撞、诸多实践的并立，营造了多元共生的教学改革生态，推动着教学改革在观点平衡中实现良性发展。但与此同时，众声喧哗、各执己见的舆论场景和实践样态也使得教学改革的基本共识难以达成，对教学管理者、实践者，特别是一线教师的观念和行为形成了巨大的冲击，让他们在观念的漩涡和实践的丛林中失去方向，无所适从。因此，在尊重多元、尊重差异的同时，亟须对教学改革的现状进行梳理、剖析，拨开纷繁的现象迷雾，廓清教学改革的思路，寻求教学改革的共识，以进一步推动课程改革走向深入。

一、殊途而同归：寻求教学改革的起点共识

一个显而易见的事实是，教学改革要改革的是教学，但并不是要把教学改成其他事物。教学改革应以教学本身为基础、以优化教学为目的。不仅在“教学是为了培养人”这一核心观点上人们有着普通而持久的共识，而且在“培养什么人”和“如何培养人”的问题上，人们也有着共同的前提预设与讨论场域。这些构成了教学改革的起点共识，回到这一起点共识来审视教学改革中的种种现象，就会发现，许多表述各异的教学主张其实都是殊途同归，许多水火不容的争论其实可以握手言和。然而由于实践者的认识差异和行为走样导致了教学呈现方式和教学实际效果的偏差，导致了大量泡沫的浮泛和乱象的丛生。

本文试以“有效教学”这一话题为例来说明这一点。

关于“有效教学”反思和批判，多是站在学生的立场上，针对的是因追求“有效”而无视学生主体地位、加重学生学业负担、淡化学生学习过程、弱化学生学习动力等诸种不良教学现象。这种反思和批判当然是必要的。但是，问题在于，无视学生立场的，以灌输教育、知识教育、升学教育、形式外表为特征的，工具化、短视化、非道德化的机械的教和简单的学并非是“有效教学”的本义。换言之，对“有效教学”的批判，批判的往往是扭曲了乃至异化了甚至是伪化了的“有效教学”。

检视相关研究成果可见，“有效教学”并非重教而轻学、重结果而轻过程。它是以学习中心论为基础和核心的，其基本观念包括以下几方面：一是促进学生的深度学习和身心发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准；二是激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是“有效教学”的出发点和基础；三是提供和创设适宜的教学条件，促使学生形成有效的学习，是“有效教学”的实质。可见，无论从哪个角度来看，学生的学习都是有效学习始终关注的重点。教改时至今日，这一点也已为广大教学者所认同，然而在教学实际中，教学者往往关注的是学生学习的表象，而未深度关注学生的学习内在，对学生复杂学习的过程和状况观照不够，导致学生在课堂的学习实效上打折。而这并非是“有效教学”的本意。

由以上分析可以看出，无论是“有效教学”的提倡者，还是“有效教学”的批判者，都主张教学要关注学生的主体地位，要以学生的深度学习和真实发展为追求，认为教师的教是为了创造学习条件、激发学习动力，为学生的深度有效学习提供服务。

二、异形而同构：回归教学改革的内在本质

新时期的教学改革典型学校选择的实践路径并不相同，建构的课堂教学模式也各不相同，如杜郎口中学的“三三六”自主学习模式主要着眼于课堂组织形式的变革；东庐中学的“讲学稿”则是着眼于教学资源和时空的开放；盛泽实验小学的“组块教学”主要是着眼于教学内容的整合重组和学生学习的自主建构，等等。如果穿透这些实践的表象，深入到教学改革的内核层面，我们就会发现，这些教学改革其价值取向从根本上来讲都是指向于学生的学习，都是 “让学生成为课堂的主角，把‘课堂’变成了‘学堂’，把‘教室’变成了‘学室’”，实现了“以生为本，以学定教”。究其原因，是因为在特定的时代中，社会背景、思想潮流、主导理论以及人的认识水平等都具有很高的相似性，真正意义上的学生的深度学习是有别于简单学习的一种复杂的学习，是基于良性的人际关系、适切的课程标准、积极的学习文化、主动的知识加工、正向的评估手段而展开的一个综合交叉过程，它涉及人的知情意行等诸多要素的参与。而这，必将是今后教学改革的实践回归。因为学生的真实收获才是最重要的。

我们试以生本教育和直接教学的比较为例来说明这一点。

以华南师范大学郭思乐教授提出的生本教育为代表，当下中国的教学改革基本都会认同“以生为本”的教育思想。生本教育在教学关系上主张“教皈依学”，认为“教学的本质是学，教要转化为学”，要求教师在课堂上“为学生准备，为学生激励，为学生做加油站”，从而实现 “整个课堂的组织为学生服务”“把作为教者的所有的活动，都变成学生得以自己学的助力”。应该来说，生本教育思想下的“以学生为中心”教学理念对于扭转我国长期以来存在的“以教师为中心”的课堂教学倾向具有积极的意义，有助于建构良性的教学生态。

我们再来看直接教学。直接教学又被称为显性教学、主动教学、指导性教学，是20世纪70年代提出的，40多年来，经过大量验证，被证明为是有效的。直接教学是教师根据学生的具体情况，精心选择教学目标和内容，分步骤明确呈现信息，提供强化和积极反馈，引导学生通过指导下的独立练习逐步掌握知识和技能的一种教学模式。直接教学非常强调教师的重要性，教师在整个教学过程中一直处于主导地位，设计教学目标，选择教学内容，把控着教学的流程和节奏。由此可见，直接教学是一种“以教师为中心”的教学，与生本教育的“以学生为中心”完全不同。但是，进一步的研究发现，生本教育与直接教学在教学话语权存在很大差异的同时，也具有内在的同一性。直接教学“基于所有学生都能学习的理念”“主要目的是提高学生的学习质量”，在强调教师主导的同时，也提倡使用小组教学的组织方式，重视学生公开、积极地参与，并强调轻快的教学节奏。可见，直接教学与生本教育虽然在理念系统、实践模式上存在很大不同，但在促进学生学习这个核心目标上有着高度的同构性，都主张以学为目标，以高质量的深入学习为指向，而教则为学提供服务。然而在实践中，由于教学者的理解和执行不到位，导致了低效无效现象的大量存在，如学生在学习中的旁观现象，学生在学习中限于浅表层面的困顿，学生学习能力方法的缺失，等等。而要扭转这种局面，必须从根本着手，包括转变思维，研究学生，改变行为，改革评价等方面，其中研究学生的学习是重中之重。

三、高瞻而低行：适应教学改革的现实语境

从某种意义上讲，教师的课程领悟与课程运作是决定课程改革实践成效的关键环节，因为教师是课程具体实施者，是课程改革通向学生的关键的“最后一公里”。教师如果课程领悟“差之毫厘”，课程运作就会“谬以千里”；教师如果课程运作能力不强，就会“茶壶里煮饺子——道（倒）不出”，很难将自己领悟的课程有效地转化为学生体验的课程。“最后一公里”不打通，学生无法分享课程改革的成果，课程改革的所有努力都将白费。特别在课程改革向教学改革深化的背景之下，改革的重心要下移，要关注教师的课程能力建设，引领课堂教学的转向。这不仅是课程改革进程安排的结果，而且还是现实语境的规定性所决定的。

在当前的课程改革中，存在两种无视现实语境的不良倾向：一是理想化的倾向。这种倾向把从理想的课程到经验的课程的转化简单化了，把这一转化过程看成是一种多米诺骨牌式的线性过程，天真地认为课程理论和课程架构的变革，顺理成章就能带来课堂教学的相应改进。而事实上，在课程改革的过程中，影响课程转化的变量是多方面的，既有课程政策、评价制度、改革议程设置等容易掌控的显性变量，也有教学习惯、心理适应、集体情绪、教学文化等难以控制的隐性变量。在这些变量的共同作用之下，课程转化成为一种错综复杂的过程，很难完全沿着预设的通道向前发展。教师自身的课程理解、课程行为和学生的个体差异、个体特征均存在不可预估的因素，也导致了教学改革中各种现象的发生。二是强力化的倾向。这种倾向推崇行政权力和专业权威，把以教师为主体的课程实践者视为沉默的改革执行者，无视他们的理念、能力、情感的实际状况，借助行政力量强力推行课程改革，并美其名曰“理解要执行，不理解也要执行”。这种无视教师地位的倾向必然会遭遇教师或明或暗的阻抗，而由于课堂教学面广量大，且具有相当的专业自主性，教师在课堂教学中的“阳奉阴违”很难被监控，从而导致课程改革在课堂教学中的失位。

要改变上述两种不良倾向，必须首先承认，任何一项改革都需要适应现实语境，甚至是做一些妥协和让步，无视现实语境的一意孤行只能导致改革的失效甚至是失败。教学改革当然也不例外，其面临的现实语境包括很多因素，如教育评价制度、区域教育发展水平、学校发展状况和改革动力、教师的改革意愿和能力、传统教学习俗、改革资源配置、家庭与社会对改革的支持力度等。教学改革要想取得实效，需要对这些因素进行系统梳理与深度把握，并据此确定教学改革的目标、步骤、内容及时序安排等，在适应现实语境的基础上，采取具有可行性和可及性的变革行动。在改革过程中，还需要根据现实语境的变化，灵活调整改革进程，以保证教学改革的平稳、顺畅推进。

总之，教学是实施素质教育的主阵地，是教学改革的主体者，面对当前繁复纷扰的教学改革现象，必须本着透过表象看内质的审慎和理性，进行深度的剖析和反思。教学改革，应该走向哪里？毫无疑问，应该走向为学生带来真正意义的形式和内容。而这，需要我们教学者要有抹去繁华和去除光环的勇气和决心，要有甘受寂寞和静心沉潜的坚守和行动。

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1005-6009（2017）34-0019-03

金培雄，江苏省苏州市吴江区思贤实验小学（江苏苏州，215000）校长，高级教师。