让微型课题成为教师发展的“快乐便桥”*

罗 琳

·实践策略·

让微型课题成为教师发展的“快乐便桥”*

罗 琳

微型课题研究是真正属于中小学、幼儿园教师的研究。充分发挥微型课题研究促进教师发展的作用，要凸显教师研究特质，重建教师研究规范，彰显教师研究价值。

微型课题；教师发展

近十多年来，微型课题研究在我县中小学、幼儿园教师中产生了广泛而深刻的影响。我们对微型课题研究的理解不断深化，指导方式不断多元。2013年1月，我们制订了《海安县教育科学微型课题管理办法 （试行）》，2014年8月进行了修订，2016年3月又再次修订为 《海安县教师微型课题管理办法》。

我们不断研究、不断探索，就是要让微型课题研究真正成为中小学、幼儿园教师发展的“快乐便桥”。

一、凸显教师研究特质

21世纪初的新课改，开始倡导教学反思。从“总结”到“反思”，教师研究有了质的变化，但遵循的都是“做好了想”的经验思维。20世纪80年代，很多中小学、幼儿园教师开始涉足规划课题研究。规划课题首先强调的是“想好了做”，是教师研究质的飞跃。但是，规划课题追求的科学思维，与教师惯用的经验思维存在很大差距。绝大多数教师从未受过课题研究训练，加之课题管理本身存在的问题，让他们力所不逮，甚至滋生出一系列假问题、假研究、假成果，陷入“开头轰，中间松，结尾空”的怪圈。

微型课题，是教师为解决一个“具体细微”现实问题而建构和确立的“具体细微”的研究课题。它具有规划课题的“大致体式”而研究角度、范围相对较小，更为自然、自由，贴近广大教师平日的实际、实践，更有其效率与效益。微型课题的提出，是对经验总结、教学反思，特别是规划课题的批判性建构。微型课题既借鉴、遵循了规划课题“想好了做，做好了想”的基本思路，提升了教师研究的品质、成效，又尊重了教师作为实践者、研究只是教师的学习与实践活动的客观事实，强调以适度的科学思维弥补经验思维的不足，是真正属于中小学、幼儿园教师的研究。

为了充分发挥微型课题研究促进教师发展的作用，我们将从“教育科学规划课题”沿袭而来的 “教育科学微型课题”，正名为 “教师微型课题”。这样，既区分了“微型课题”与“规划课题”，更强调了“微型课题”作为“中小学、幼儿园教师的研究”的特质。

我们取消了《课题指南》。微型课题应该关注的，是教师日常教育教学实践中的问题，不但很“属己”，还往往是偶发的、随机的，很难用统一的《课题指南》来“规划”。当然，在指导教师选题时，我们也注意教师微型课题与学校主课题的协同发展。将学校主课题分解为教师微型课题，把研究落实到位；将教师微型课题提升为学校主课题，把研究推向深入。

我们还参照规划课题申报评审书，重新设计了《教师微型课题立项申请表》。一是简化。除了“研究人员基本信息”外，表格内容简化为“课题界定”“研究意义”“研究内容”“研究方法和步骤”“已有研究基础”，省略了“主要观点与可能的创新之处”，不再区分“预期研究成果”中的“阶段成果”“最终成果”。二是增设了“所需研究支持”，以便为教师提供更为“贴身”的服务。我县教师微型课题立项申请需要研究支持的，2016年有85%，2017年达88%。

二、重建教师研究规范

重建符合中小学教师研究特点的微型课题规范，需要在经验思维和科学思维之间保持合理的张力，既充分适应、尊重中小学教师惯用的经验总结、教学反思方式，又适度借鉴规划课题的管理办法。

1．核定课题名称。在审核教师的微型课题立项申请时，我们会组织力量，对课题名称做必要的调整、优化，有时结果甚至会“面目全非”。考虑到教师研究的属己性，我们还规定，微型课题一经立项，主持人、名称均不得更改。

2．限制课题组成员。微型课题的大门向所有教师敞开。我们一方面规定微型课题一般以教师个人申报为主，每人限报1项；另一方面，也规定课题组成员不超过3人。只要强调微型课题以个人承担为主，适当限制课题组成员，就应该能在发挥教师同伴互助力量的同时，尽可能避免“集体课题”可能衍生的问题。

3．调控研究周期。微型课题的最大特点，是与教师日常工作紧密联系，“短、平、快、活”。我们将微型课题研究周期限制为1年，且与学年同步。同时，为适应教师研究属己、偶发、随机的特点，微型课题研究周期还不得延长，逾期即予撤销。另外，考虑到教育人事部门规定教师提交评先晋级材料的截止时间，为顺应教师发展需求，从2016年起，我们还将微型课题立项规划、结题鉴定的时间调整到了每年的4月底。

三、彰显教师研究价值

中小学、幼儿园教师研究并不是严格的“科学研究”，而是“在学校工作中展开的教改探究活动，是教师关于教学生活意义的持续不断的体验感悟与发现过程”。目的在于帮助教师学会教学，进而胜任、改进、优化教学。早在十多年前，我们就提出了“培训与研究一体化”的思路。这就是将教师的教育教学实践、学习、研究和教师培训视为同一概念，使之融为一体。

1．调整结题条件。规划课题结题的最低要求，是在相应级别报刊公开发表与课题内容高度相关的两篇论文。考虑到绝大多数教师很难有发表论文的机会，我们不仅将县级论文获奖、交流都视为“发表”，还将论文要求减少到1篇。实践创造性是教师研究成果的共性要求，考察教师的微型课题研究成果，必须立足教师特定的专业场域，观照教师专业发展的实然状态。为此，我们还将公开课、比赛课也列为结题条件。考虑到教师上公开课、比赛课的机会也不多，除了不定期开展主持人培训、现场观摩研讨外，我们每年都至少会组织一次具有学习、培训功能的微型课题成果交流活动。首先，课题主持人提交书面报告，即可获得参与资格。其次，教师发展中心组织评审，确定指定交流对象。最后，指定与随机抽签相结合，开展交流，专家当场点评。这样，即使没能当场交流，主持人提交的报告也可以视为“交流”。教师微型课题只要能够立项，就应该能够结题。

2．增设自选课题。经过一段时间的探索，我们采取了将“立项课题”与“自选课题”区分开来的办法。立项课题，每年规划一次，按教师总数的5%下达指标，由教师自主申报。自选课题，未获立项但符合结题条件，按教师总数的3%下达指标，由本人申请，与立项课题一起申请结题鉴定。这样，既适应了教师研究自主选择、即时发生的特点，也保护、激发了教师参与研究的积极性。

3．下放管理权限。我们把微型课题的管理权限下放到了全县各基层单位。微型课题立项评审、结题鉴定，教师发展中心只需抽查、公示。结题鉴定佐证材料，自选课题需由教师发展中心抽查，立项课题只需交所在单位。为确保质量和权威，规划课题评审有30%～35%的通过率。微型课题立项评审、结题鉴定均不设通过率。同时，为防止急功近利，把“研究”当成学校、教师评先晋级的“敲门砖”，强化立项、实施和成果管理，我们也明确规定：基层单位“课题研究”年终考核的主要依据，首先是承担规划课题、组织微型课题研究。但无论承担课题级别高低，性质如何，无特殊原因不能如期结题，不能常态化开展研究，不能及时取得研究成果的，均“一票否决”，不能得分。

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罗琳，江苏省海安县教师发展中心﹙江苏海安，226600﹚副主任，高级教师。

*本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度普教立项课题“深化县域教育综合改革的政策研究”（课题编号：D/2013/02/650）成果。