元治理视角下安徽高职人才培养模式改革研究

葛成飞，张颖

元治理视角下安徽高职人才培养模式改革研究

葛成飞，张颖

安徽高职院校的人才培养作为一种传统的职教治理模式，在长期的运行中难免遇到专业设置不精简、课程编排不合理、“双师”队伍不强干、质量评估不科学等问题。借鉴元治理理论，对安徽高职人才培养模式进行改革显得尤为重要。在此过程中，维护政府和教育主管部门主导的优先地位和保持其改革控制的柔性手段是治理成功的关键。

元治理；高职院校；人才培养；安徽

元治理理论是顺应全球化社会发展趋势的新的社会治理模式。随着我国社会经济发展，新一代互联网技术引领的大数据浪潮推动了一系列新观念、新业态、新组织的出现、衍化和变革，对传统的社会治理模式提出了要求和挑战。在此背景下，高职教育改革迫在眉睫。

一、元治理理论概述

（一）理论的提出与内涵

鲍勃·杰索普在《治理的兴起及其失败的风险：以经济发展为例》一文中，首次系统地提出了元治理的理论［1］。该文后经中国学者［2］翻译成中文并引入国内，其中郁建兴和王诗宗在此基础上，对国家和社会关系、治理与元治理等理论的核心问题进行了探讨。元治理是一种间接治理形式。它是在权力下放过程中对过程的控制，是自我管理的管理或自我组织的组织，也被称为“治理的治理”。传统的治理是以分权、自治、自由化为趋势的控制。元治理则追求自治和控制的平衡，它包含科层制、市场和网络3种治理机制，其核心要素包括“掌舵、效益、资源、民主、责任和合法性”。元治理理论主要包括3个方面的内容：第一，强调对治理进行控制，为避免导致不满意的结果，实现治理和控制的平衡，其手段的使用较为灵活。第二，强调对科层制、市场和网络3种治理类型的协调，防止相互产生矛盾。其中，科层制主要指政府层面的官僚体制。第三，强调国家、政府在治理网络中的主导地位，认为传统的国家和政府治理体系具有直接、效能的优势，强调尊重政府权威；不主张使用简单直接的行政命令，而是使用柔性政策和间接手段进行调节、制衡。

（二）理论的实践路径和方式

元治理的运行方式通常是自上而下的间接治理，主要通过协作向既有的自治主体间接地传导和施加影响，从而实现治理目标。元治理是一种创设网络环境的方式，塑造和限定了网络行动者的一些行为，其结果是行政控制被间接地重新引入，但采用了更具隐蔽性和操纵性的方式［3］。元治理的推行主要包括3种方式：第一，通过影响自治主体的关键环节或部门，如影响自治主体的财政、政治和组织结构等，实现“不插手的塑造自治”；第二，通过意识形态影响自治主体，通过对自治主体的价值认同、关系要素（如价值主体的朋友或敌人）、营运氛围等周围资源的有力影响，间接规整和塑造自治主体的机会选择和行为方式；第三，为自治主体提供有关的服务与支持，有效约束自治主体的对应行为，并在其过程中完成对有关规则的自我建构。元治理较少依靠行政命令的方式简单直接地约束自治主体的具体行为，而是通过与自治主体周围诸如价值观、战略、文化、信任、预算、审计等环境建立密切合作，实现自治主体不自觉的顺应和顺从。这种方式较好地融合了民主和效率2种截然相反的要素，做到了“以柔克刚”，兼顾了法律维护与责任履行。

二、安徽高职院校人才培养现状及问题

《安徽省2014年教育事业统计公报》显示，2014年安徽全省有本科院校31所、高职院校67所、普通中专119所、职业高中259所、成人中专53所。全省高校本科在校生605 040人、专科生475 505人，分别占在校生总数的56%和44%。高职教育已接近高等教育的“半壁江山”。此外，2014年全省有中职学校431所，在校生914 742人；全省普通高中694所，在校生1 201 286人［4］。安徽高职人才培养模式与其他类型学校人才培养模式的内部衔接面临亟待解决的问题，具体表现为以下5个方面。

第一，人才培养目标衔接不畅。首先，高职院校与中职学校人才培养的目标存在差异。中职学校人才培养多定位为培养技能型劳动者，高职院校则大多定位为培养高素质技能人才。中高职人才培养方案缺乏一致性、贯通性、连续性。其次，高职院校与高中学校人才培养的目标脱节。最后，高职院校与本科院校人才培养不畅通，定位和目标差异明显。此外，高职教育自身还存在以就业教育代替职业教育，强理论、弱实训等现象。

第二，专业设置不够精干。中职、高职与本科专业设置不匹配。中职学校专业建设目标偏重实务，本科专业建设目标比较注重理论，中职、高职与本科之间的专业衔接存在脱节和断层。高职院校专业设置数量过多，部分缺乏产业、行业和企业调研，与市场需求匹配度不高，对院校基本定位支撑度不够；高职院校各专业开设课程重复交叉，区分度不够，专业特色不明显。

第三，课程编排不够合理。中职、高职与本科课程的开设存在交叉重复现象，缺乏层次性、递进性。有的院校课程开设较为随意。有的院校专业课程纵向的内容编排不够科学、合理，有的课程只是把教材内容进行了简单压缩，而在课程教学上仍侧重于理论知识，缺乏实践项目的设计编排。有的院校专业课程横向的内容编排缺乏市场调研，缺乏面向岗位的校企共同参与编写的特色教材，没有与行业标准、岗位标准、职业资格证书等对接。

第四，“双师”队伍亟待加强。普遍缺乏既有扎实理论功底，又有熟练的一线岗位实践经验的“双师型”教师。政府、高职院校和企业在专职教师进企业和企业技工进学校的“双向实践”中缺乏制度设计和政策支持，良好的校企人力资源互动尚未建立。安徽高职院校教师大多是从各高校毕业后，直接进入职教系统的中青年教师，其职教素养和教学科研能力有待提高。

第五，人才培养评估不够科学。目前，高职院校人才培养质量的评估主要是依据《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》《高等职业院校人才培养状态数据平台》。随着社会发展及人才培养需求的变化，该评估标准需进一步调整。例如，评估体系较多注重对校园硬件、师资数量、实训基地等可量化内容的测评，较忽略学校文化建设、教师成长等内涵的柔性测评。一些高职院校为追求评估成绩，常常针对指标进行突击，甚至出现虚假上报的情况。评估主体中，政府和教育部门人员占比过大，行业、企业和市场专家较少，较难保证评估的客观公正，缺乏客观独立的第三方评估。评估中，对人才培养终极要素——学生的评价较少，对学生的评价往往仅限于“就业率”。对学生的品德、素养和技能评价较少，特别是对学生毕业后的长期职业发展状态缺乏有效跟踪测评。此外，评估缺乏持续动态的检测跟踪，多停留在阶段性检验考核阶段。

三、元治理视角下的安徽高职人才培养模式改革应对

元治理理论范式与当前高职教育改革发展需求相契合，主要体现在：第一，“治理的治理”理论导向契合“调结构、转职能、促发展”大背景下的高职教育教学改革需求，给予我们“跳出职教抓职教”的重要启发，而不仅仅局限于狭小的一隅。第二，尊重政府权威的实践操作，契合国家和政府主导高职教育办学的基本国情、省情和校情，积极回应了具体案例的问题面向。高职人才培养模式改革只有在政府和教育主管部门主导下，才能调动各方面的有利资源。第三，柔性间接手段的运用契合当前高职教育统放激活、提质增效的基本路径选择。政府、学校、行业和产业要各司其职、相互协同，围绕社会和市场需求，培养高素质技能人才。因此，对安徽高职人才培养模式的改革，建议从以下6个方面进一步加强。

第一，成立安徽高职人才培养质量专门工作机构。按照“治理的治理”理念，在安徽省政府的主导下，省教育厅成立安徽高职教育质量保障工作委员会或办公室，构建全省高职人才培养“政府主导、权责一致、奖惩分明、多方联动”的工作机制。其工作职责主要为整合安徽高职人才培养现有资源，建立政府主导，教育主管部门监管，行业企业、高校、中高职院校和社会力量深度合作的工作机制，“跳出职教抓职教”，加强对常规教育治理的领导控制。政府作为工作机制的主导要素，主要负责通过制定、修订教育政策法规，提供财税支撑等间接手段引导规范高职教育人才培养的方向和路径。行业主要为人才培养提供指导，搭建校企合作平台。企业和高职院校建立技术专家和师生资源双向流通、双向培养的机制，实现企业与高职院校在技术、设备和人力资源上的共建、共享、共赢，担负起人才培养的主体责任。在此过程中，政府和教育主管部门尤其要借鉴元治理理论中“柔性控制”的理念，不要过多直接干预院校、行业企业人才培养的“自治”行为，而要侧重做好人才培养的政策、资金保障和办学方向引导。

第二，修订、完善安徽高职人才培养方案。根据协同培养的理念，按照“多方参与、一体设计、分层培养、协同优化”的总体思路，以区域经济社会发展需求为基本导向，政府、行业企业、高职院校各主体共同参加修订、完善安徽高职人才培养方案，建立不同层级、不同属性单位间人才培养内容、方式、双师评定标准、质量考核评价方式的设计衔接，确保人才培养的一贯性、层次性和协同性。为此，要重点做好“四大对接”，即以学生未来职业群和岗位群的需求为基点，以“专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格对接”的基本教学思路，系统做好高职与中职、高职与高中、高职与本科之间在专业布局、课程设置、教学内容和课程编排、考核方法等方面的设计衔接。基础理论课程要讲清概念、强化应用；专业技术课程要任务驱动，强化实践；实践操作课程要聚焦技能，强化素养。不同课程之间要注意相互衔接、相互渗透、相互融合，确保课程功能与人才培养目标在培养取向上的一致。

第三，强化文化建设在人才培养中的育人功能。注重借鉴元治理理论中“意识形态影响自治主体的行为方式”的创见，进行高职院校人才培养的文化建设专项规划设计，强化高职院校校园文化、行业企业的企业文化和职业文化对人才培养潜移默化的塑造和培养功能。要按照“一校一品”的文化建设目标，在不同类别、不同层次的院校建立各有侧重、各具特色、多元多样的特色校园文化，打造一批富有典型意义的校园文化精品力作，发挥好其示范带动作用。校园文化要与企业文化相互借鉴、相互引入和相互融合。政府要做好社会主流文化的培育、引导，促进校园文化、企业文化、社会文化在价值观念和认同体验上的有机融合，不断降低不同门类单位在人员、物资、信息流动与接纳上的社会门槛和机会成本。

第四，大力建设“双师型”教师队伍。要对当前“双师型”教师认定中片面看重职业资格证书的做法予以修正，建立起高职院校教师与行业企业高素质专业技术人员双向流动、双向成长、双向共建的师资建设机制。政府和教育主管部门通过绩效考核、资金引导等间接手段，打通校企人力资源流通共享的通道。高职院校可以从行业企业和社会范围引入高水平的专业技术人员和能工巧匠进校兼课；行业企业也可以将高职院校师生引入企业进行实践、实训和实习。特别是大力推进高职教育的“现代学徒制”，实现工时与学时、工龄与学龄、教学与实践、职称与职级互认、互通、互用，激发校企双方人力资源共建、共享的动力和活力。

第五，修订、完善高职院校人才培养的评估办法。根据“柔性治理”的理论范式，首先要修订当前高职院校人才培养质量评估办法。引入行业企业的高水平专业技术人员和社会上的能工巧匠进入高职院校人才培养质量专家队伍，建立政府、院校、行业企业等多元主体的人才培养质量评估专家库。修订相应人才培养质量评估指标体系，弱化部分量化评估指标，加大柔性测评指标，增加对教师职业发展、学生成长、校园文化等要素的考核监测。探索建立独立的第三方人才培养质量考核评价机制。适时引入独立于政府、院校之外的第三方人才培养质量考核评价机构，对高职院校人才培养状态和质量进行独立、客观的考核测评，测评结果作为诊断和改进其人才培养的重要参考。增加高职院校人才培养评估的过程性考核，加强考核测评时效，保证测评效果。

第六，注重发挥互联网等现代信息技术改造传统教育教学的功能作用。建立高职院校人才培养状态的“一体化”大数据监测平台，实现人才培养中人员、物资、信息、方法等内容的共建共享。运用互联网技术改造传统职业教育教学方法，打造一批资源共享的精品课程、典型案例、项目任务、全真情境等，丰富师生教与学的载体、路径和方法。运用互联网等信息技术，广泛引进国际先进职教资源，拓展高职人才培养的国际化视野，提高其国际化水平。

四、结语

安徽高职院校人才培养作为一种传统的职教治理模式，在长期的运行中难免遇到人才培养目标衔接不顺畅、专业设置不精简、课程编排不合理、“双师”队伍不强干、质量评估不科学等问题。借鉴元治理理论，对安徽高职人才培养模式进行改革。实施成立安徽高职人才培养质量专门工作机构，修订、完善安徽高职人才培养方案，强化文化建设的职教育人功能，大力建设“双师型”教师队伍，改进高职人才培养质量评估办法和发挥互联网等现代信息技术改造功能的系列措施。维护政府和教育主管部门主导的优先地位和保持其改革控制的柔性手段。

[1]JESSOPB.Capitalism and its future：remarks on regulation，government and governance[J].The international political economy，1997（3）.

[2]郁建兴.杰索普国家理论述评[J].求是学刊，2007（4）.

[3]埃里克汉斯·克莱恩，基普柯本让.治理网络理论：过去、现在和未来[J].程熙，郑寰，译.国家行政学院学报，2013（3）.

[4]安徽省教育厅.安徽省2014年教育事业统计公报[R].合肥：安徽省教育厅发展规划处，2015：2-6.

（编辑：刘姝）

G642.0

A

1673-1999（2017）01-0124-03

葛成飞（1979—），男，硕士，安徽工商职业学院讲师，研究方向为汉语教学与高职教育；张颖（1970—），女，硕士，安徽工商职业学院教授，研究方向为国际贸易。

2016-11-05

2015年安徽省教育厅教学研究项目“基于互联网+技术的高职传统专业与课程改造：以安徽工商职业学院公共服务与管理专业改革为例”（2015JYXM 620）；2013年安徽省教育厅教学研究项目“基于‘人文科学素养目标’与‘三力’要求的安徽省现代职业教育体系机制构建与路径设计研究”（2013JYXM 445）阶段性成果。