理性与经验之辩：高校人文教育与专业教育的分歧与互补

郑寰宇，杨勇

（长春理工大学马克思主义学院，吉林长春，130022）

理性与经验之辩：高校人文教育与专业教育的分歧与互补

郑寰宇，杨勇

（长春理工大学马克思主义学院，吉林长春，130022）

高等教育的目标在于将人培养成适应社会发展的合格历史主体。人文教育同专业教育的分歧不在于教育目标上的差异，而是达成目标的路径不同。前者，以理性主义为哲学基础的人文教育主张以“个人发展”为导向，培养人的理性能力；后者，以经验主义为哲学基础的专业教育主张以“社会需求”为导向，培养人的专业技能。两者分歧的实质是高等教育中“个人本位论”同“社会本位论”的对立。教育目标的同一性为两者的优势互补提供了可能，理性实践者是其融合的最终结果。理性实践者的要义在于：高等教育应当以专业教育为核心，人文教育为基础展开教学，力求开拓出一条以借助专业教育的提升，实现受育者全面发展，成为“适格”人才的教育进阶之路。

人文教育；专业教育；理性实践者

伴随科技的发展，社会对专业人才的迫切需求，职业教育机构在中国大地上如雨后春笋般层出不穷，方兴未艾，由此引发了专家们对高等教育中“重理工轻人文、重专业轻基础、重书本轻实践、重共性轻个性、重功利轻素质”现象的隐忧，尤其是近年来在“钱学森之问”的刺激下，加强人文教育，培养拥有卓越理性的拔尖创新人才成为高校改革中的热议话题。然而现实境况是，备受推崇的“人文教育”在高校的实际课程设计中地位低微，专业化、职业性教育已经占据了中国高等教育的主导地位。2014年初，国务院常务会议明确指出发展高等教育中专业教育的重要性，强调要引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。［1］62卓越理性人才的教育期望同社会对应用型人才的迫切需求，折射到具体教学实践中，要求教育者必须面临高校教改的一个核心问题：人文教育与专业教育应当如何实现有效融合，合理分配权重。由此，在中国高校教学改革全面施行之际，我们需要进一步追问：高等教育的教学目标是什么？在达成教育目标的路径上，人文教育同专业教育各自的利弊在哪里？两者有何分歧？又将如何实现优势互补？

一、人文教育：理性主义的诱惑

人文教育意为个体的智力、情绪、伦理等各方面的综合完善，使受育者成为一个卓越的个体。［2］由此而言，培养拥有一技之长或某项职业领域的“专才”，并非人文教育的价值取向。换言之，在人文教育的拥趸看来，“人首先是人，然后才具有职业角色”。［3］75

从史学的视角考量，人文教育最初发端于古希腊时期的“精英教育”。当时，接受高等教育是少数人的特权，他们既有权、有闲，同时亦不需从事具体技术劳作，因此培养广泛的、通用的理性知识，而非特殊的、单一的专业技能被视为真正的高等教育。在古希腊经典作家的笔下，理性、智慧层面的培养是个人发展的最高境界。如苏格拉底所言，“认识你自己”才是教育的本源，独立、超然的精神世界不同于凡俗、肮脏的社会现实。［4］这种观点统治了西方世界千年之久，其影响力一直延续至今。现今，各教育大家对“人文教育”的推崇亦不时见诸报端。如清华大学校长助理施一公在2014年9月为欧美同学会所做的演讲中，直言“研究型大学从来不以就业为导向，从来不应该在大学里谈就业”。芝加哥大学校长赫钦斯更是将人文教育的重要性推向极致，认为“理性的培养和塑造才是教育的真正要义，古希腊古罗马时期的“伟大著作”作为拥有永恒价值的学说是与任何年龄的人同时代的”。［1］64

应当说，这种基于理性主义，塑造人的卓越品性，根植于人性根本欲望的观点极具诱惑力，相比于作为谋生工具的专业知识，人们内心深处更倾向于将自己或子女培养成一个亚里斯多德式的全才，谁不渴望成为精英？谁不渴望出凡入贤，超贤入圣呢？从这种意义而言，人们的目光往往聚焦于理性的决定作用，相对忽略了专业知识对于社会进步的重要意义。但不论如何，理性主义对于人的发展的基本观点是深刻且具有诱惑力的。

二、专业教育：经验主义的立场

与人文教育关注于个人自身有所不同，专业教育的聚焦点在于外在世界，强调高等教育的重点应在契合社会发展的需要。

实际上，早在文艺复兴时期，学者们已经敏锐地意识到解决现实问题的实用技能的重要性。直到19世纪中叶，专业教育受到学界和工业界的空前关注，典型的事例是以哈佛大学为首的世界知名大学率先启动了教学改革，将专业教育作为选修课纳入日常教学之中，以满足学生步入社会后的实际需求。在这种新的教育观之下，教育本身不再只是塑造挥斥方遒的全能人才，更多的是期望输出有用的知识以及培养出合格的社会工作者。应当说，此类改革不但适应了社会的发展，也为教育的载体——高校提供了丰厚的利润。现今，如雨后春笋般发展的职业、专业教育机构方兴未艾，大有取代人文教育，正本清源之势。专业教育的支持者认为，社会生活纷繁复杂，不具共性，情况越是特殊，越需要经验性的知识，知识越是经验性的，教育就越不应聚焦于“共识”。［3］82

应当说，社会的需求和经济利益的驱动，为经验主义的发展提供了现实依据，也为其扩张提供了现实土壤。在经验主义看来，人首先应当是实践者，知识的实际应用能力才是理性、人文素养的最终归宿，教育应当更加重视培养学生的实践能力。如有学者所言，“我”与世界的关系不应是一种静态的认知关系，而是一种实践关系，一种“享有”关系。［5］概言之，经验主义认为人文教育与专业教育的逻辑关系应当是“行先知后”，先用实践知识促进理性知识的学习和更新，再以新知指导下一步的实践。由此，在古老的“知行之辩”的框架下，经验主义者鲜明的表达了自己的实用立场。

三、分歧：实用性和超越性的取舍

人类历史上的一切教育教学活动，无论形式如何，均是为达成一定的目的而展开，而其最终归宿，又都是以借助人的发展来调和现有的社会矛盾，实现长远的社会发展。就这一点而言，高等教育也必然是以将人培养成适应社会发展的合格历史主体（适格性）作为其最终目标。应当说，培养适格的社会主体作为一条客观存在的教育规律，少有争论，但问题在于以何种路径达成这一目标。实际上，人文教育与专业教育的分歧也正在于此。具体而言：

人文教育认为，高等教育必须以普遍的、深刻的理论科目来组织课程，以培养人的内在自省、自觉、自悟为达成教育目标的根本路径。唯有个人思想的提升，形成深邃的理解力，才能更深刻的洞察世界，定位自己，服务社会。同时，“卓越的理性”能够更好地平衡、缓冲初入社会、职场所带来的挫折感。面对社会的不公，也只有依靠正确的理性，才能做出正确的行为。在适格性上，人文教育强调体系完善的人文知识更具逻辑性、普遍性，也更易于知识的纵向迁移，这种迁移能力不但长久、稳固，本身也能够帮助受育者更好地适应社会生活、满足工作需要。对此，美国教育家艾德勒甚至直言：“将职业训练引入日常教学是一种绝对的误用，高等教育的自由教育应是自我报偿的，而进行职业训练则是出于某种需要，因此才需要外在的酬劳……进行这种训练的合适场所应是就业单位。高等教育的受育者欣然将学习看作是求职的捷径，那是对他们所受教育的不幸误解。”［3］81

专业教育认为，高等教育必须以解决社会现实问题为导向来组织课程，以培养人的外在职业能力、专业水平为达成教育目标的根本路径。知识必须能够运用于具体实践才有意义，未被实践检验的知识本身就值得怀疑。因此，在专业教育看来，那些已被实践检验的，前人归纳、整理的经验性、应用型知识才是“真知灼见”。纯粹的思想、理性固然深刻，但这种知识的纵向迁移过于长久，无法高效、快速的将知识本身应用于解决现实问题。显然，在适格性上，相比于人文教育，专业教育更具优势。同时，针对专业教育对人的综合性、完善性培养的先天不足，专业教育认为，基于人类求知的本能，当受育者的专业知识进阶到一定深度，其必然对广度有着一定的渴求。对此，英国教育学家阿什比论到：“走向文明之路要通过人人精通一门专业，而不是绕过它……能以自己的专业技术为社会服务的学生，会提出人文教育的要求，而不能应用其技术为社会做贡献的学生，也不能成为好的技术专家。”［6］

实际上，人文教育和专业教育观点的差异源于各自根植于不同的教育哲学。前者，以理性主义为哲学基础的人文教育，更看重人的自身完善和发展，主张以“个人本位”确立受育者的成长路径，认为先有“人性”，然后为“人”，先会做“人”，然后做事；后者，以经验主义为哲学基础的专业教育，更注重职业教育以切实满足社会发展的实际需求，主张以“社会本位”设计受育者的教育路径，先自立，再自省，先就业，再择业，在做事中总结经验，发现真理，以更逼近社会现实。应当说，人文教育和专业教育的根本分歧在于“个人本位论”同“社会本位论”的对立。而由两者对学生切实需求理解的差异折射到具体的教育行为中，专业教育表达了鲜明的实用主义立场，人文教育则以超越社会现实，培养学生不朽的精神为路径表达了自身的合理性。概言之，在通往终极教育目标的康庄大道上，实用性与超越性，何以取舍，即是两者的分歧所在。

四、互补：理性实践者的进阶

（一）各自的不足

随着科技的发展，经济社会的深度转型，各行业间的分工愈加细化、专业化，社会对专业人才迫切需求的现实，使得人文教育引以为豪的为“崇高理性”而学习的教育主张面临前所未有的挑战，其仅以内在发展为标尺，而忽略外在诉求的不足在“供求关系”面前也变得愈加明显。相反，专业教育以其高效、快捷的应用型知识迅速弥补了人文教育的上述不足，也使其塑造的教育产品一经推向社会，立刻受到广泛欢迎。

实际上，仅从塑造人才的根本而言，人文教育的教育理念无以挑剔，但在现实性面前，其教育模式确实无法有效实行。一方面，古希腊先哲笔下的“精英教育”是以有权、有闲为前提展开的，他们甚至可以同教育者一对一的交流，无时无刻不在教育的浸染之中，这与现今高等教育的授课模式有着本质的不同；另一方面，人文教育本身以培养卓越的理性人才为根本，但由于受育者自身知识、社会背景、智力水平的差异，使得能够真正出徒的受育者必然凤毛麟角。换言之，这种小众的精英教育也不是普通高等教育的最终目标；再有，人文教育意图以知识广度的培养为本，依其内在自足为基础，依靠就业单位的力量去发展受育者知识深度的做法，使其无法绕过一个致命前提——人的精力的有限性，诚如布鲁贝克所言：“在今天这样一个复杂多样的世界中，仅仅征服知识领域的一个方面似乎就需要耗尽我们的全部精力，更不用说征服整个知识领域了”。［3］86因此，对任何一个教育者而言，在短短几年的高校教育中，试图找到一个普遍的、通行的培育卓越人才之法都是极为困难的。专业教育正是在人文教育的不足之处找到了自己的合理性，在社会竞争之中逐步确立了自己的优势地位。然而，专门的知识和技术往往是“价值中立”的，并不能为人类整个生活世界的发展提供价值指导。［7］一方面社会渴求技术专精的从业人员，但绝不希望其以牺牲他人利益、践踏社会公共道德为代价获取职业地位、提升职业能力。因此，专业教育本身对知识深度的专注，对培养人的完整性、统一性的先天不足，使得两者为达成“适格人才”这一教育目标各有利弊，彼此成为对方存在的理由。

（二）互补的可能

无论人类社会发展到何种程度，经济转型引发的社会需求有多么迫切，为发展、转型指明方向的，最终还是孕育其中的“理性价值”，是理性和智慧指引着“能干者”怎么干，为什么干，同时也是其将粗放型、破坏型发展行为剥离出人类社会，为可持续发展正本清源。亦或者说，培养应用技术型人才作为一种发展经济社会的手段虽然行之有效，但它依然在“理性价值”的体系之内，受其指引和支配。因此，高等教育的目标从来不是以培养单纯的熟练技工为其最终归宿，受育者的适格与否才是其评价标准。由此，教育目标的同一性为人文教育和专业教育的优势互补提供了理论基础，也为两者的互补提供了可能，两者完全可以摒弃彼此固有的“偏见”共同作用于社会发展之中。事实上，教育发展至今，两者均在不断的调整自己的立场，持续的吸收彼此在教育中有益的元素，以达成“适格性”这一教育目标。但问题的关键是，两者应当如何补充，才能实现彼此在教育路径上个人本位与社会本位的辩证统一？

（三）进阶的路径

显而易见，“理性实践者”是人文教育与专业教育各取所需，优势互补的最终结果，“理性”意在传道（人文教育），“实践”重在授业（专业教育），两者共同服务于高校教育的“适格性”要求。可以说“理性实践者”理论是中国古老“知行合一”哲学思想在教育领域的当代展现。但随之而来的问题是，教育者应当如何践行理性实践者理论？换言之，在受育者精力有限、高校教学时长不足的前提下，教育者应当以哪一类教育为主导设计实际课程、开展教学？笔者认为，在人文教育与专业教育为表现形式的理性与经验之争中，理性实践者的要义在于：高等教育应当以专业教育为核心，人文教育为基础展开教学，力求开拓出一条以借助专业教育的提升，实现受育者全面发展，成为适格人才的教育进阶之路。原因在于：

其一，实现受育者学有所用，服务社会是高等教育的内自要求。供求关系作为经济社会的普遍规律，同时制约着高校与受育者。由此使得教育者不得不在设计教学科目时考虑外在的社会需求，而不仅仅关注于内在的道德标尺。现实情况是，高等教育与社会需求相结合的趋势已经在世界各国的大学中占主导地位。大多数学生认为，大学应当为其提供专业教育以谋取体面的社会职位，求得好的工作本身就是其坚持学习的重要原因。

其二，人性的根本需求也是理性实践者要义的重要原因。早在20世纪40年代，美国社会心理学家马斯洛即提出了著名的“马斯洛需求层次理论”，该理论依托人类的本性、本能，将人的需求由低到高分为5个层次，分别为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。马斯洛认为，当一个人的正常需求面临威胁时，谋生本身即是人最首要的动力，在未满足之前，人不会有其他诉求。换言之，假如一个人同时缺乏食物、朋友、尊重和自我超越能力时，通常对食物的需求是最强烈的，此时人的所有意识全部为饥饿所占据，其他的并不重要，只有当人从生理需要的控制下解放出来时，才可能出现更高级的、社会化程度更高的需要，如安全的需要。［8］由此看来，马斯洛人本主义思想为理性实践者在高校中以专业教育为核心，人文教育为基础的教学模式奠定了实践理论基础。基于人性，教育者首先应当考虑的是对受育者生存技能的培养，正所谓“仓禀实则知礼节，衣食足则知荣辱”。甚至可以说，即使受育者拥有了卓越的理性能力，当其步入社会生活后，若短期内无法历练出职业技能、生存堪忧时，他依然会基于人性背离理性。

无论是人文教育还是专业教育，归根结底，高等教育都是通过个人的发展促进社会发展，在社会发展中实现个人的发展。人的“社会性”要求教育者在具体教学的过程中不得不考虑社会的客观需要。同时，人类的本能需要、精力的限制、高校教学时长的限制，四者共同决定了“理性实践者”在高等教育的具体实践中应当以培养学生的专业技能为核心，人文素养为基础，使学生首先在特定领域中获得实用知识和专业技能，同时将人文教育贯穿其中，支撑起其职业信仰，树立职业价值，以此实现人文教育与专业教育的优势互补，完成由实践者到理性人、由知识层面到智慧层面的进阶。

［1］周光礼.论高等教育的适切性［J］.高等工程教育研究，2015（2）.

［2］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存［M］.北京：教育科学出版社，1996：195.

［3］约翰·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.郑继伟，等，译.杭州：浙江教育出版社，1987.

［4］爱米尔·涂尔干.教育思想的演进［M］.李康，译.上海人民出版社，2003：394.

［5］陈亚军.知行之辨：实用主义内部理性主义和实践主义的分歧与互补［J］.中国高校社会科学，2014（5）：41.

［6］欧内斯特·博耶.美国大学教育［M］.复旦大学高等教育研究所，译.上海：复旦大学出版社，1988：131.

［7］卡尔·雅斯贝尔斯.现时代的人［M］.周晓亮，等，译.北京：社会科学文献出版社，1992：101.

［8］刘烨.马斯洛的人本哲学［M］.内蒙古文化出版社，2008：41.

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A

2016年吉林省教育科学规划课题“理工科大学生法治教育研究”（GH16142）；2016年吉林省社会科学基金项目“大学生规则意识教育研究”（2016B202）

郑寰宇（1984-），男，博士，讲师，研究方向为法学理论与法治教育。杨勇（1970-），男，博士，教授，研究方向为高等教育学。