核心素养在小学语文中的学科化落实

高修军

笔者认为，中国学生发展的核心素养，应贯穿于整个教育课程体系之中，不是某一个或某几个学科的独当之任。从核心素养的内涵和组成可以看出其对“人”的全面关注，有情感层面的，有能力层面的，也有品格层面的，这是教育的应然状态。但是，在当下课程实施的过程中，只见学科、知识、能力、策略等以分数加以体现的功利化作为，而精神、胸襟、为人、视野等人的气质却很少谈及，需要我们认真反思。

2011年版《课标》把语文学科界定为学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“综合性”“实践性”更多体现为实施的路径，“学习语言文字运用”体现了语文学科的本质属性——言语性。从言语性出发，核心素养的落实可以从以下几个方面进行突破：

一、言语中，“我”的存在

语言学家索绪尔认为，语言和言语是两个截然不同的概念。笔者理解为，语言是静态的存在，更多地表现为规范性、常识性；而言语则是动态的存在，表现为运用性、个性。语文阅读教学中引导学生通过作者的“言语”，把握语言的基本规律、感受言语的个性风格，丰富语言积累，培养对语言、节奏、形象、情感的感悟能力，进而形成自己的言语系统。既然是自己的言语系统，显然有“我”的存在。语言是存在的家，这里的语言其实是作为言语来理解的。阅读过程中唯有“我”的存在，才能够对作品、对人物、对事件、对语言进行对象化，才能获得对语言的生命化理解。所以阅读教学，应是探索之旅、发现之旅、误读之旅，不能拘泥于标准化的理解、参考答案，而应该向世界、向学生的生活世界全方位打开，阅读的主体地位由此获得。写作教学也是如此，“我手写我心”，这是对自我生命意识的唤醒和勃发。当下的写作教学最大的诟病，就是指导得过多、过细，严重挤压了学生“我”的存在空间，于是写作兴趣、情感逐渐被消耗殆尽，写作教学成效不佳。

言语训练，就是以“我”为本位的理解和表现。薛法根老师的《青海高原一株柳》的教學，就体现了对学生主体地位的尊重。理解高原柳，他没有先让学生圈画出关键词，然后用演绎的方式得出其特点，而是以“如果高原柳是一个人的话，那么你觉得他是一个怎样的人”，把柳以对象化的方式置于学生面前。“老女人”“女汉子”“男子汉”“老男人”“伟岸的男人”“宽广的男人”，这些个性的理解在课堂上飞扬。有了“我”的存在，言语变得如此的形象、生动、传神。

有了对“我”的尊重，自然就会生发出自我意识、责任意识、认同意识。最有效的学习不是失去自我，而是重建自我。当大写的人站立起来了，语文学科教学也便站立起来了。

二、言语中，“美”的慰藉

言语的美体现在内容，也体现在语言、结构和方法。学习语文获得内容的理解是欣赏式阅读，这和正常的休闲性阅读没有本质的不同，真正具有教学价值的阅读应该是解读式的阅读、专业化的阅读。管建刚老师在《人民教育》上撰文，倡导语文教学的“专业化阅读”，就如看魔术表演一样，不能光去欣赏，还要想想这个魔术表演奥秘何在，又是如何做到吸引人的。从语文阅读的角度来看，也就是作者怎么把这个事物写出来的，即“怎么写”的问题。好的文学作品总会有美的言语和结构特质。

《水》，言语的美是无处不在的。明明水是喝的，可作者马朝虎偏偏写“张大嘴巴，去吃来自天空的水”；明明缺水是渴坏了，可作者却写“你们真的饿坏了”；水窖是可以锁上的，可作者非要把“我们对水的渴望”也一并“锁住”了。这奇怪的、陌生的言语难道不美？缺水是苦的，可作者偏偏用了大量的篇幅写了得水之乐，用语言画出了两幅图，一是雨中狂欢图，一是勺水冲凉图。很显然，这两幅图带给人的感觉是快乐的，但是这是一样的快乐吗？第一幅图的快乐是体现在肢体动作上的，第二幅图的快乐则是表现在内心的感受中。同样是乐，却有着不同的韵味，读起来令人拍案叫绝，带给读者的最终表现为强烈的美感。

《月光启蒙》是经典课文，其文字中，美也是无处不在。月下环境之美自不用说，母亲的圣洁之美也不用说，“芳香的音韵”传达了母亲声音的魅力，就是那流传下来的一首首歌谣也令我们怦然心动。歌谣的美体现在内容上，“瓦屋”“高楼”寄寓着多么美好的生活向往，言语的节奏感同样带给我们非同一般的审美享受，打着节拍，在“快”与“慢”的交替中，情有了，趣有了，美有了。

审美情趣，理应作为学生的核心素养之一。语文是人文学科，审美教育责无旁贷。语文教学不能在“工具性”中沦陷，特别是在经济社会飞速发展的当下，人文情怀、审美情趣更需要我们关注。如果语文教学仅仅从语言学的角度百转千回，那永远只是僵化的知识；而从审美的视角切入，发现语文课程的美，是对人精神世界的深切关注。窦桂梅老师说过，我们的语文教学不仅要给学生一座田园，更要给学生一座花园，一座精神的秘密花园。这富有诗情画意的描述，才是语文教学的本真和初心。

审美是学习的动力，也是学习的终极追求。钱文忠教授说，“我不相信学习是快乐的”。这里的“不快乐”与美并不矛盾，俗话说“无限风光在险峰”，没有经历过磨砺、挫折、寻觅、探求的学习，永远不可能获得最高层次的心理体验。徐州市教研室小学语文教研员、江苏省特级教师刘春老师在一次讲座中谈到，目前的小学语文教学，尤其是中高年级不是要求高了，而是要求低了。笔者深以为然。到了中高年级之后，阅读、写作教学还是重复着低年级的事情，不断重复，机械操练，没有深度学习，没有审美体验，这样的语文教学不教也罢。

要寻觅言语之美，就要有“读者”“作者”“文本”等多重解读视角，多运用推想、类比、分类、辨析等学习策略，给语文教学带来全新的审美间性。

三、言语中，“会”的追求

学会学习，是核心素养的重要组成部分，这是时代发展的必然。对于言语发展来说，言语品质极为重要。言语品质是感觉、动机、情感、思维和意志的整合体，其中一个重要的指标就是语感能力。王尚文先生在《语感论》一书中，对语感的概念、分类、培养策略等进行了细致、深入的分析。这种无意识的对言语的感悟能力，深刻地影响着言语品质的水平和质量。

我们不否认言语的习得，在实践性的言语活动中进行培养和提高。但是，我们也应该清楚地认识到，当下很多的言语活动与解题训练几乎混为一谈，学生的“主动意识”没有得到充分发挥。我们徐州市教育局在全市推行的“学讲行动”，自主学习、合作学习就在追求着“会”。从语文学习的角度来说，“会”表现为一种学习能力，也就是“言意转换”的能力，即阅读是由言到意的转换，写作是由意到言的转换。这只是“会”的目标，实施的凭借和策略在什么地方呢？

笔者在“学讲行动”实施的过程中，不断探索“转换”策略，发现图画在其中发挥着重要的作用。这里所说的图画包括形象、表象和结构等具有一定的视觉或心理图画的特征，这与中国传统文论中的“象”有着一定的联系。在教学实践过程中，我把图画作为“言意互转”的基本凭借，初步总结出如下学习策略：（1）识字教学——识字画事。即以“画”配“事”的方式自主识字，再辅以字理、归类、字谜等识字方法，相互对比，提高学生识字的效率。（2）阅读教学——图画阅读。将阅读所得用图画的方式表现出来，可以是事物图、情节图，也可以是结构图，然后据图言说，将吸纳和表达结合起来，深层实现自主阅读。（3）写作教学——图画写作。借助实物、图片、提纲等形象化策略，诱发学生的写作动机，完善学生的写作心理，改革写作教学评价。如此，言图结合，相得益彰，言语学习焉能不会？

语文是与人走得最近的一门学科，她决定着人一生发展的语境，言语主体、言语审美和言语实践是落实核心素养永远绕不过的主题。