教师共情：情感问题型学困生的合理诉求

于梅芳　韦雪艳

摘要：情感问题型学困生不只是学困生，而且还是具有情感症结的学困生。这类学生遭受学业和情感的双重打击，极易做出一些极端的事情。教师应及早发现情感问题型学困生的问题并采取合理的措施，从情感入手疏导学生的问题。情感问题型学困生一般有三类情感症结：情感缺失、情感冷漠以及情感暴力。教师应当针对这三类情感症结在认知、情感、行为方面提出值得借鉴的共情调节策略。

关键词：情感问题型学困生 教师共情 调节策略

学困生一般分为智力型学困生与非智力型学困生。学生的智力相差无几，究其原因，是非智力因素在影响着学生的成长。非智力因素的概念于1983年由我国燕国材教授提出。广义的非智力因素其含义是，智力因素以外的一切心理因素。狭义的非智力因素，包括动机、兴趣、感情、意志与性格五个主要因素[1]。情感问题型学困生是有情感问题的一类学困生。教师在教育工作中，通常把情感问题型学困生归类到智力型学困生内，围绕成绩采取措施，没有触及学生的情感要求，往往事倍功半。鉴于情感问题型学困生是学困生群体中的特殊一员，能否解决好他们的情感问题，帮助他们渡过心理不适应期是关键。因此，提出有效的调节策略具有重要的现实意义。

一、情感问题型学困生的情感症结

感情是个上位的种概念，它包括三个下位的属概念，即情绪、情感与情操。所谓培养感情，就是要调控情绪，使其可行则行，可止则止，此谓调节；或使其当行则行，当止则止，此谓控制[1]。情感问题型学生不能自如地调控自己的情绪，情绪长期得不到有效调控，久而久之，便会产生一系列的情感症结。情感症结一般表现为三个方面，情感缺失、情感冷漠与情感暴力。

1.情感缺失之隐

情感问题型学困生的情感缺失，主要是家庭和教师对其情感关注不够造成的。一方面，家庭成员只是满足孩子的物质要求而没有顾及孩子的精神需求，尤其是在望子成龙和望女成凤的不健康观念的指引下，孩子的情感世界成为被遗忘的一角。另一方面，教师考虑到班级其他学生，以及自身面临教育质量、教学进度、升学考试的重重压力，所以很难将精力全部投注于情感问题型学困生。家庭和学校对这类学生的情感忽略会成为潜在的隐患，使学生对学习失去信心，丧失学习动机，自暴自弃。

2.情感冷漠之患

在心理咨询领域有一种称为transference（移情）的现象，移情分为“正移情”和“负移情”[2]，正移情是来访者把对父母等重要关系中产生的喜欢、崇拜、依赖等好的和积极的情感转移到咨询师身上，而负移情是来访者将敌对、不满、怀疑等不好的负面的情感转移到咨询师身上[3]。同样，情感问题型学困生也会把消极情感转移到他人身上，表现为情感冷漠。由于同伴关系不和谐、教师的关心不足、父母对自己的精神需求敏感度不够，由此产生的“被冷漠”状态使情感问题型学困生无法觉察其他人的情感，对他人的情绪无动于衷，更无法发生情感关怀。教师需要及早发现问题，以防止学生情感暴力的发生。

3.情感暴力之痛

近年来，校园中学生之间的暴力事件层出不穷。引起暴力事件的原因有很多：青春期逆反心理、江湖义气弥散、家庭环境不良影响、忽视德育等。主要的自身原因是情感问题型学困生不能关怀他人、以自我为中心、将欺负弱小作为自己的宣泄口。根据“挫折—攻击”理论：当人的一个动机行为遭到挫折后，就会产生攻击和侵犯性反应，从而引起暴力犯罪[4]。情感问题型学困生遭遇情感和学业的双重挫折，更容易自我放弃、引发暴力事件。并且当暴力事件发生时，由于个人情感扭曲，所以不会对施暴对象产生同情之心。由情感缺失引发的潜在问题就这样一步步演变成校园中令人痛心的一幕。

二、教师共情对情感问题型学困生的必要性

教师共情是指教师能够设身处地从学生的角度看待问题，想学生所想，思学生所思。Buka（2013）研究发现，教师共情促进建立良好的师生关系，从而激发学生主动学习[5]，形成稳定的内部学习动机。如果教师能够感同身受地为情感问题型学困生考虑，则能够帮助他们慢慢地疏散自身的情感症结。

1.引导情感问题型学困生敞开心扉

情感问题型学困生的感受长期受到压制，他们不愿意把内心所想全部吐露给教师，加上自卑的心理，他们也不会向同伴倾诉。对于这类学生，教师的工作重点不是他们的成绩，而是要解决好他们在情感方面的问题。教师共情影响的第一层次应当是引导学生慢慢地敞开心扉，继而建立相互信任的师生关系。在良好师生关系的基础上，学生能够发自内心地感受到教师的关心，并且把自己的问题告诉教师。久而久之，教师可以从中发现更多的问题，找到问题，教师才方便采取行之有效的策略。

2.扶助情感问题型学困生融入群体

情感问题型学困生在班级中是被孤立的群体。他们一开始会试图融入某个团体，但是几番尝试都会遭遇失败。多次的失败经验让他们自动远离团体而变得孤身一人。教师在引导情感困难型学困生敞开心扉之后，第二层次的影响作用应该是帮助他们融入班集体。情感问题型学困生是学生的一部分，不能因为他们的某些缺点就被贴上坏学生的标签。教师共情可以为班级的其他学生树立良好的榜样作用。其他学生看到教师的主动关怀行为，也会效仿，进而接近情感问题型学困生并接纳他们成为集体的成员。

3.感化情感问题型学困生学会关心

情感问题型学困生不善于表达自己的想法与情感诉求，自己的情感也无法得到别人的回应。所以，他们不会自发关心别人，思考他人的情感需要。教师引导情感问题型学困生融入集体之后，要以自己的共情潜移默化地影响学生，让这类学生能够把教师对自己的共情转移到其他学生身上。只有当其他学生感受到来自于情感问题型学困生的关怀，才会真正地接受情感问题型学困生。在大家的帮助下，使情感问题型学困生融入班级，成为班级中的一员。

三、基于教师共情下的情感问题型学困生调节策略

共情（Empathy）指个体感知或想象他人的情感，并部分体验到他人感受的心理过程（Singer&Lamm，2009）[6]。Gladtein認为共情包括认知、情感和行为三方面：认知性共情指角色采择能力，是对他人想法和情感的理解能力，情感性共情是对他人无意识的感受；而行为性共情则是言语或非言语的共情体验的沟通形式[7]。教师在对学生进行共情调节时，同样应该围绕认知、情感和行为三个维度展开。

1.教师共情的认知调节策略

教师从学生的不良情绪出发，通过情绪伴随的生理变化和外部行为表现找到问题，继而采取共情策略帮助情感问题型学生。在发现问题—寻找策略—期望共情能够产生效果的过程中，教师实际上是从认知的角度思考共情的有效性。

（1）情绪辨别

教师共情的第一步是通过情绪发生状况明确哪一类学生属于情感问题型学困生。定位之后，教师可以根据情感症结严重程度对学生采取相应措施。情绪辨别环节教师不需要走近学生，以防学生会启动自动防御机制而不愿意配合教师工作的展开。教师可以通过上课、与同学交流、与家长沟通大致了解学生的情况，以便后期与学生交流的过程中，学生不会出现排斥、抵触的心理，也有利于教师能够设身处地地站在学生的角度思考问题。

（2）情绪理解

通过情绪辨别，教师对形成情感症结的外部环境因素有了初步了解，便可以尝试走近学生，具体深入到学生的内心世界以探讨问题的本质。在此，情感问题型学困生在表述自己的问题时，教师要能够感同身受，充分地理解学生。这种理解是相对客观的理解，教师不能完全陷入其中。如果产生了怜悯、同情、关怀，则容易将自己与学生处于不对等关系上。共情的特征是个体的情感反映了情感共享（与他人同感受），然而怜悯、同情、共情关怀的特征是个体的情感内在地指向他人（同情他人）[6]。教师与学生的关系是平等的，不能打破这种平衡。

2.教师共情的情感调节策略

教师共情是教师对学生发自内心的感同身受，但是共情能够发生并产生作用，离不开教师与学生之间的情感共鸣。教师共情的情感调节策略既包括由生到师的情绪共享，也包括由师到生的情绪感染。

（1）由生到师的情绪共享

学生在与教师展开交流的过程中，教师可以分享学生的积极情绪亦或消极情绪。共享情绪的教师应当注意观察学生的表情、动作以及仔细聆听学生的语音变化，从细微之处找到突破。情绪共享环节，教师应尽量把话语权交给学生，让学生感受到自己受到尊重。在这种情况下，学生才会产生继续说下去的勇气。若教师主观臆断发表自己的意见，学生会因为教师的评价而不敢随心所欲地描述。对于情感问题型学困生，情绪共享意味着学生将弱点全部暴露给教师，在一定程度上对自信心是一种打击，教师应当设法保护好学生的自尊。

（2）由师到生的情绪感染

情绪共享是教师了解学生情感症结的突破口，但是情绪共享并不是目的，而是教师共情的手段。教师应根据学生的问题制定回应策略。如果情感问题型学困生能够感受到教师的共情并发生改变，对教师的关怀也发生共情，此时教师共情才算真正达到目的。对此，教师要主动关心与爱护，以自己的积极情绪感染他们，帮助他们体会到他人的关怀，让他们的心理由“被忽视”转移到“被关注”的状态，弥补他们的情感空缺。久而久之，学生不但接纳教师对自己的关心，也会主动关心教师，对教师产生共情。

3.教师共情的行为调节策略

根据Gladtein的观点，认知性共情和情感性共情都是内隐的，而行为性共情是外显的。只有通过行为，学生才能感受到教师对自己的共情。教师共情的行为调节策略包括共情的倾听：尊重学生；共情的体悟：觉察不足；共情的验证：调整措施。

（1）共情的倾听：尊重学生

教师要学会倾听，聚精会神地听学生讲述，不要打断学生。对学生的讲述不做评价，多采用鼓励的话语，以便收集更多的信息。可以使用一些诸如“然后呢？”“当时你是怎么想的？”“你有没有做哪些事？”等鼓励学生继续往下说。在倾听的过程中，教师始终尊重学生的情感，不表现出厌恶、不快的表情。如果学生感受到教师的不耐烦、厌恶或者嫌弃之情，不但不能起到共情的作用，而且还会使学生远离教师，甚至留下阴影。教师应该注意自己的措辞、表情、动作。师生沟通在宽松的环境下进行，不给学生增加心理压力。

（2）共情的体悟：觉察不足

根據学生的讲述，教师多想一想，如果我是他，我会怎么样？我会做出哪些举动？我会不会伤心、难过？教师以自己的思维去想象当时情况下学生的内心世界，把自己放在学生的角度思考问题。教师不要刻意地说：“是的，应该这么做”“如果是我，我很会很生气”等等。虽然这会更容易赢得学生的信任，但是会影响教师判断的准确性。教师在移情思考的过程中，通过情境感知，对学生的话语进行剖析，分析存在的问题有哪些，问题的严重性程度有多大，如何通过共情解决问题。不断地提问自己与反思，为情感问题型学困生制定补救方法。

（3）共情的验证：调整措施

共情策略只是教师对情感问题型学困生实施众多策略的一种，教师必须对共情的效果进行反思与总结。教师要观察每一阶段的共情有没有发挥效应、学生情感问题有没有减弱、学生行为有没有发生改变。即使共情的确起到一定的作用，教师也要不断地调整共情策略。因为教师面对的是学生，学生的内心世界时刻在变化之中，所以策略也要随学生的变化而变化。教师针对学生问题，需要调整共情的进度、共情的强度、共情的方法。为每一位情感困难型学困生量身定制适合他的教师共情。

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参考文献

[1] 燕国材.非智力因素与教育改革[J].课程·教材·教法，2014（7）.

[2] Sandler J，Dare C，Holder A.病人与精神分析[M].施琪嘉，曾奇峰，肖泽萍，等，译.上海：上海科学技术出版社，2004.

[3] 赵静，贾晓明，王伟.即时文字网络心理咨询中的移情与反移情[J].中国心理卫生杂志，2013（8）.

[4] 李安恒.“挫折—攻击”心理学理论视角下的约翰·巴顿犯罪成因探析[J].福建教育学院学报，2014（1）.

[5] 李伟健，丁菀，孙炳海，等.教师共情对学生学业成绩的促进：基于动画叙述模拟测量的多层线性分析[J].心理发展与教育，2015（6）.

[6] 潘彦谷，刘衍玲，马建苓，等.共情的神经生物基础[J].心理科学进展，2012（12）.

[7] Gladstein GA.Empathy and counseling outcome：An empirical and conceptual review. Counseling Psychologist， 1977.

[作者：于梅芳（1993-），女，江苏常州人，江南大学田家炳教育科学学院在读硕士研究生；韦雪艳（1975-），女，吉林白山人，江南大学田家炳教育科学学院副教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑 杨 子】