“学案”新视域：拓展性阅读

杨雪莲

这里的“学案”是指学生自主学习的方案，包括学习的目标、程序和方法。它以学生为主体生成，是学生进一步自主探究的抓手，也是教师引导共议整合提升的重要凭借。拓展性阅读是指以教材“这一篇”文本的阅读为根基带动，引发相关资源的阅读。拓展的本质是联系，拓展的方向既有横向的面上的扩大，也有点上的纵向延伸。为什么要关注拓展性阅读呢？因为扩大阅读量本身就是语文教学的重要目标；课内外阅读整合，可以提高阅读效益；还有益于在大数据构成的文化背景上，促使学生语文核心素养得到更好发展。“学案”在教材文本阅读与拓展性阅读的融合与沟通方面发挥重要作用。

不同类型学案融通拓展性阅读

不同类型的学案，在发展学生语文核心素养方面起着不同作用。学习目标是学习方案的灵魂，在学案中常以问题或任务的形式出现。而问题或任务，往往生成于课内外信息有机整合的大背景。

以“学习表达”型学案融通拓展性阅读 语文的学习还要致力于“语言文字的运用”。对语言文字运用方法及效果的认知，需和学生的生命体验结合，需借助鲜活的语言实践环境。例如：学习《草原》一课，在学生整体把握文章内容与结构的基础上，老师说：“老舍被蒙汉人民之间的情意深深打动，他不仅写了《草原》这篇文章，还写了一首诗（课件出示不完整的诗句），你能结合课文的第二至第五自然段的内容，猜猜横线上的文字吗？”

“学生猜字”实际已步入创造性的语言实践活动。但学生们的“作品”大都停留在浅层行为和情感表达上，如“祝福频频歌声亮，举杯切切需回敬”。为使学生感受到诗中情感的真挚与深切，教师先创设情境引导学生感受“欢呼”“握手”和“祝酒”的场面，然后出示诗中原句：“祝福频频难尽意，举杯切切莫相忘。”再让学生对比自己的创作，谈谈新的学习体会。学生们发出了这样的惊叹：“老舍果然与众不同！语言很好懂，但很感人！”老师顺势提升：“人家都说老舍语言‘通俗易懂、俗白中有精致，这一特点已经被你们感受到了！”这一学案的设计与运用，将课外相关的诗歌开发为语言运用的实践场，学生在创作中不仅深化了教材的理解，也发展了表达能力，并真切触摸到了老舍的语言风格。

以“探究思维”型学案融通拓展性阅读 语言是思维的物质存在，思维水平决定着语言质量，而思维的方式方法又决定着思维水平。因此，利用学习方案引领学生发展思维也是语文教学的应有之义。例如：学习北京版课标教材第七册《围魏救赵》一课，学生们被孙膑独树一帜的解决问题智慧所折服。有的学生由此又联想到了本套教材《想别人没想到的》中的“小徒弟”和《称象》中的曹冲，说他们也表现得非常聪明、与众不同。这时，老师建议可以将三篇课文放在一起学习。学生们依据自己的疑问，自拟了如下的学习方案——

经过自主学习及交流讨论，学生们认为，这三个人聪明的“点”是不一样的：孙膑有“反向思维”——别人说进攻邯郸，他说反攻大梁，而且还想到在魏军回防大梁的路上伏击；“小徒弟”想法的独特之处在于他想到了“以少代多”，利用人们的想象力将画面之外的东西连结在方寸之间；曹冲善于借鉴和发展大臣们的想法，用“替代”的方法来创造性解决问题。这样的学习方案基于学生的兴趣，整合了课内同主题的阅读资源，学生在比较与探究中获得思维方法的启迪。

以“批判鉴赏”型学案融通拓展性阅读 学习语文，要培养学生独立思考、审美鉴赏或批判创新的态度与能力。“批判鉴赏型学案”将带领学生走向这一素养的形成。例如：学习北京版课标教材第十一册《珍珠鸟》一课，笔者推荐学生阅读与本文主旨意趣近乎对立的文章——索尔·贝洛的《自由与生命》。学生们的思维由此陷入矛盾之中：“我们到底该不该养鸟？画眉鸟妈妈因坚信‘孩子死了总比活着做囚徒好些而把自己的孩子杀死在鸟笼中，这种行为该怎样评价？”当学生们陷入两难境地时，笔者引导学生自拟学案，深化思考：

针对辩题一，学生们在争论中达成共识：“顺应本性是天道自然，改变本性并不是事物的普遍规律，但文学作品引领着我们去追求真善美。”针对辩题二，学生们又达成这样的认识：“我们应首先分析环境，然后再按自己的价值追求选择行为方向。既不能固守僵化的思维无端排斥外部环境；也不能随遇而安，在随波逐流中失去自己的灵魂与性格。”依托这样的学案设计，通过有机整合拓展性阅读资源，为鲜明个性的生长筑造了沃土。

学案迁移运用融通拓展性阅读

说到底，学案是促进学生自主学习的工具，具有“学习方法”的意义。“依托学案的迁移运用融通拓展性阅读”，其本质是以学习方法的迁移运用为核心将课内外阅读整合在一起，从中发展相关素养。

在“拓展迁移”中打开视野 “拓展迁移”是指随着学习的进程学生的认知会由理解向运用迁移，由阅读向表达迁移，由此领域向彼领域迁移等。这时学生原有的学习方案要随之做出补充或延伸，以带领自己走进更加广阔的精神世界。例如：学习《围魏救赵》一课，课始学生的学习方案是理解“围魏救赵”计策，把握孙膑这个人物的特点。课至尾声，学生以“围魏救赵”为原点，产生了多元探索的欲望：有的同学想探究“马陵之战”是否也用到了围魏救赵的计策；有的同学想把我国军事史上其他使用这一策略的著名战役，按照“时间、名称、运用者、结果”做系统梳理；有的同学想研究毛泽东主席推崇的游击战与“围魏救赵”思想的关系；有的同学想收集其他领域灵活运用“围魏救赵”思想的案例；有的想阅读《三十六计》，了解其他三十五计；有的想以“围魏救赵”来宏观构思、创编小说……接下来，学生自拟延伸性学习方案，展开探究性学习。这样的学习方案，将广泛阅读、实践探究及个性化发展有机融为一体。

在“变式迁移”中积淀学法 “变式迁移”是指将同类的学习方案运用于不同的学习情境，有时会“碰壁”，因此需要调整学案，与之适应。这种迁移，促使学生在学习情境与学习方法的不断对接碰撞中积累学习经验，最终走向“自能阅读”。例如：学习人教版课标本第十一册《穷人》一课，学习重点目标为“学习从心理描写的研究入手把握人物品格”；当学到本单元的《别饿坏了那匹马》时，学生发现本课同样是赞扬一个善良而美好的灵魂——坐在轮椅上的残疾青年，但并没有进行大段的心理描写，便想“批判性使用教材”，认為把“年轻人”和“我”的心理补写出来会让文章更生动。于是，拟定出如下学习方案：

课堂上，当学生们欣然交流完自己的创作时，老师反问学生：“你们的补写如此生动，那作者为什么没写出来呢？是他的水平不及我们吗？”学生们瞬间冷静下来，最后通过交流和讨论形成新认识：作者之所以这样表达，一是因为文学讲究含蓄之美，二是大段的心理描写只适用于特定情境。《穷人》当时的情形，桑娜如果不把两个孩子抱回来，孩子就会冻死；抱回来，会为本已挣扎在风暴中的丈夫更添一份危险和艰辛，这是“生死攸关”。因而托尔斯泰用大段心理描写，把桑娜当时矛盾、不安、紧张、害怕、内疚、无奈与决绝表现得淋漓尽致；本课若过度进行“年轻人”心理描写反而会弱化人物形象，若补白“我”的心理，文章便会余味全无。最终学生认识到：学习方法的运用要依据文本本身的表达特点来设计。

（作者单位：北京市顺义区教育研究考试中心）