基于文学作品的高中英语读写结合教学研究

杨云+史惠中

一、问题的提出

近几年，江苏高考的英语卷时常有原版“文学作品”光顾，且常出现在阅读理解的D篇，从考后学生反应和得分统计的情况来看，结果很不乐观，大多数学生表示有点措手不及，这也倒逼所有教师来反思高中英语教学，重新审视高中英语教学尤其是阅读教学的模式。笔者曾就是否在高中英语课堂开设外国文学阅读课对学生做过调查，大多数学生认为外国文学阅读离生活实际过于遥远，学生对文学作品有“望而生畏”之感。从教师的观点看，开展文学阅读有点“凌虚蹈空”，毕竟，平时频繁的考试考得最多的还是语言知识与技能，因此，词汇、语法和句型这“三板斧”始终是高中英语课堂的主旋律，占据着课堂的绝大部分时间。从教材的角度来看，牛津英语高中版也有些许文学性作品，但只是杯水车薪，在教学时教师也未作适量拓展，未对文学作品的阅读策略作精准指导，更没有开展相关读写活动，而学生平时的阅读素材大多是研究报告、应用文或议论文，所有这些，都是文学阅读所面临的现实困境。随着课程改革步入深水区，语言教学趋于理性回归，外语回归语言本位和人文本位，彰显语言的育人价值，这已是大势所趋，课程标准将学生的思维品质和文化品格列入学生的必备品格，并将课程的总目标定为培养学生的学科核心素养，这客观上也给文学阅读的相关读写活动进入高中英语课堂提供了现实空间。

二、基于文学作品的读写结合教学意义

《普通高中英语课程标准（实验）》指出：“听、说、读、写”四种技能在英语教学中是一个统一体，听和读是输入，说和写是输出，可理解的输入和基于意义的输出相辅相成，才能为学生的语言学习提供一个“习得”环境。为了使语言的输入在输出中得到应有体现，使输出能从输入中找到源头活水，我们要将输入和输出以意义为纽带联系起来，让输入和输出成为一个有机体，就像血液循环一样进入周转，从而促进学生语言能力的提升。文学作品是语言中的经典，无论是其深层的思想性、文学性，还是其表层的句型结构、高级词组或预制语块，都是语言中的精华，如果采取“输入文学语言相关信息——以说为主导进行文学语言交流活动——以写的方式进行针对文学的语言表达”，那么就能基于文学的意义、内涵和主题进行读和写的良性串联互动，并在语言的意义建构或重构中促进学生学科素养的持續发展。

文学作品的阅读是培养学生阅读素养的核心，它具有发展语言和思维能力的特殊功能。高中英语课程改革的价值取向已从培养什么样的能力转变到培养什么样的人，以文学作品进行读写语言活动，能在培养学生语言能力的同时培养学生文化品格和思维品质，形成积极健康的跨文化交际意识和能力，持续开发文学作品的育人价值，能帮助学生在文学作品的濡染下逐渐形成正确的情感、态度和价值观。

三、在文学作品中开展读写结合的实践研究

1.文学作品材料选择

“教什么比怎么教更重要。”对于文学作品的选择教师要慎重，选择的文学作品要适合学生的兴趣、年龄和认知特点，贴近学生语言认知的“最近发展区”，作品本身也要有一定的教育性和思想性，做到文质兼美。经过甄别和遴选，笔者发现外研社出版的“书虫·牛津英汉双语读物”是一套简写本英语名著，与《牛津高中英语》教材相适中，无论是从内容和思想角度还是从词汇角度，都适合学生精心阅读，适宜开展读写活动。除此之外，从英国引进的《企鹅英语简易读物精选》和牛津大学出版社的《典范英语》皆为全国“十一五”规划教育部重点课题——“中国基础英语素质教育的途径与方法”的实验材料，这些短小精悍的文学作品寓意深刻，能启迪人的思维，激发人的想象，对学生在读写活动中的思维能力训练大有裨益。此外，在一些诸如《21世纪英文报》等报纸和网络上也有精品文学，需要教师用一双课程的眼光去开发、整合。

2. 读写活动具体流程

以牛津高中英语为例，牛津译林版模块八 Unit 1 Reading Appreciating Literature是一篇关于文学作品的主阅读。笔者在一次全市教研活动中执教了此节课，并将读写活动充分融入到此篇作品的阅读中。首先，大体介绍文学作品阅读的可能的困境和策略应对，让学生有备而读，接着介绍查尔斯·狄更斯，并让学生静心默读《远大前程》节选，具体过程为：通过小说五要素来掌握小说梗概→通过 Pip 的人格发展来阅读细节→通过对标题理解来感悟主题→通过讨论来升华学生认知→通过“读后续写”来激发学生创造思维。具体如下：

1. Main elements of the novel.

2. Character development of Pip.

3. The meanings of “Great Expectations”.

4. Discussion：What does it really mean to be a gentleman？

5. Writing a possible ending for the novel.

此节课给笔者留下了很深的印象，因为以前笔者仅把此文当作一篇Reading来教，主要针对句子理解、文意理解和词块理解而展开，未涉及“文体特征”，丢弃了此篇文学作品的“文学”价值，缺少针对文学作品特点设计的读写互动，因而读和写相脱节，没能让学生在品读、欣赏、鉴别、审辩和创意中完成读和写的意义转换，尽管后来让学生观看了电影《远大前程》，花了较多时间，但对培养学生的深层阅读能力和创新精神意义不明显。而《普通高中英语课程标准（实验）》对八年级学生的阅读技能提出这样的要求：能在教师的帮助下欣赏浅显的英语文学作品。可见，基于文学作品的读写活动不失为应对之策，因为它既能提升学生的语言技能和知识，又能让学生充分提升文学素养，体现了语言工具性和人文性的内在统一。

3. 教师开展适切性过程指导

“学生为主体，教师为主导”是新课程的核心理念。语言的习得是通过接受性技能如听和读而非通过输出性技能如说和写来进行的。在文学作品的阅读中，读的主体当仁不让是学生，而且要确保学生有足够的时间，不附加任何条件去阅读，让学生在读中与文本、作者进行充分深入地对话，这些将为开展语言输出活动发挥铺垫作用。写的主体是学生，Swain指出，输出是习得外语的重要条件，但写时的主导作用至关重要，针对文学作品的读后写，最重要的是教师的指导。而教师的指导一般分为两类，一类是程序性指导，一类是参与性辅导，只有这两类指导齐头并进，学生的写才能在读的基础上优质、顺利地开展。

（1）程序性指导

最近几年，江苏高考卷的作文新题型要求学生用30个词来概括文章大意。为此，教师的第一层指导为普适性要求，就是要求学生写故事梗概：能尽量用自己的句子来概括大意，要写到点子上、要害上，抓主要矛盾。同时也可借用原文中的单词或词组。须注意，不能摘抄原文的规定是一条底线。

第二层指导为强化性拓展，即指导学生写读后感。读后感不是将文章放在一边任由自己去发表感想，也不是对故事梗概进行一番想象，而是要在融入、体会和深度感悟作者观点的基础上提出自己的一家之言，并有理有据地对自己的观点从多角度加以表达，并给予适度拓展。拓展要基于文学作品和自己的内心，而非另起炉灶，要表明自己在阅读后的成长感和“获得感”。

（2）参与性辅导

教师的適时参与能为学生提供脚手架，为学生在谴词造句和布局谋篇上指点迷津，帮助学生提升语言输出的精准度和“流利度”。

①词汇积累与好句摘录

读是写的基础，要想写得好，“唯有源头活水来”，因此，摘抄好词、好句和好结构，在阅读中摄取足够的语块，直接决定着输出的质和量。教师可示范与推荐相结合，为学生的词汇积累“鼓与吹”。

②师生创意写作

教师要深入到小组中，给予一些金点子和创意思维，打开学生思维的大门，培养学生用英语进行思维和表达的能力，让学生有话想写、敢写、会写，这也体现了“为用而学，在用中学”的学习策略。

③撬动读和写“PK”的杠杆

学生在读写互动过程中最大的问题是写作深度不够、力度不足、温度不增，原因有二：一是输入不足的“历史”阅读遗留问题；二是思维浮于表层，无法深入到文学作品的价值、思想和艺术层面。教师要打破读和写的“并肩落后”状态，以有深度的读或以有质量的写为愿景，打破读和写的“低位平衡”状态，驱动学生重读、重写、重思，并在读和写的相互“PK”中提升对文学作品的理解度和思维度，形成英语学科的核心素养。

总之，以文学作品为基点开展读写活动，既可让学生接触原汁原味的、经典的语言材料，丰富自己的语言实践活动，提升语言的运用能力和感悟能力，又能改变学生的学习方式，提高学生的文化品格和语言素养。长期坚持以文学作品开展读写活动，基于学生认知特点和语言规律开展教学活动，能实现由英语教学到英语教育的深度转变。