论幼儿园教育活动中游戏精神的渗透——对欠发达地区幼儿园教育活动现状的思考

王奶珍

(吕梁学院 教育系,山西 离石 033001)

《幼儿园教育指导纲要》[1]和《3—6 岁儿童学习与发展指南》颁布以来，幼儿园教育珍视游戏和生活的独特价值、以游戏为基本活动的理念可谓深入人心。早在20世纪20年代，伟大的教育家陈鹤琴先生就提出对儿童应进行“ 游戏性教育”，给儿童“充分的机会”，使他们获得完美游戏的生活。然而，如何在幼儿园教育教学中真正贯彻和落实游戏精神，时至今日仍是一大难题。

一、 把自由游戏还给孩子，并给予幼儿充分的支持和引导

游戏是儿童主动的自由、自愿活动[2]。儿童具有游戏的天性，在游戏中生活、成长，可以说，游戏是幼儿的生存状态，是幼儿的生活方式，也是幼儿主要的学习方式。因此，幼儿园教育必须顺应儿童的游戏天性，给幼儿提供充足的游戏时间、场地和科学持续的支持、引导。然而，幼儿园现有的游戏活动普遍存在着两个弊端： 一是教师对幼儿自发游戏的放任自流，缺乏科学的支持和引导；二是教师设计的游戏过多考虑教学的需要而不考虑幼儿游戏的需要，忽视游戏的本体价值，过分强调学习目标功能。针对这一现状，一方面要保证幼儿充分的自由游戏时间、场域和材料，另一方面重新定位教师在幼儿游戏中的角色，重新思考师幼关系，将幼儿作为游戏的主体，教师只是游戏的支持者、引导者。

(一)从儿童的视角出发提供充足的自由游戏时间、场地和丰富适宜的游戏材料

充分的游戏时间是将游戏还给孩子的首要条件。幼儿游戏从发起、进展、探究到结束需要一定的时间保证。一整段宽松、自由的游戏时间可以让孩子充分体验、交往和创造，对幼儿的生活、成长和发展至关重要。因此，幼儿园应保证每位幼儿有充分的自由游戏时间，确保幼儿每天的教育活动中包含充分的自由游戏时间。欠发达地区幼儿园特别是农村和城镇幼儿园普遍存在游戏时间剥夺和严重不足的问题。有位园长提到，“我们幼儿园的孩子很忙的，只有小班的小朋友有时间做一点游戏，中大班的幼儿都有很多学习任务的，没有游戏时间。”可见，欠发达地区幼儿园幼儿游戏时间缺失的问题非常严重。

所有游戏都必须在一定的场所里才能开展，游戏场地是幼儿园游戏开展的空间载体[3]。因此，幼儿园应建设专门的班级游戏活动区和户外游戏场地，以保证游戏的充分开展。室内的区域游戏空间和室外的游戏活动区域的大小也是衡量幼儿园游戏开展的基本指标。笔者对欠发达地区幼儿园游戏场地实地考察和了解后发现，大部分幼儿园游戏场地严重不足，加上班容量过大的问题，每位幼儿的游戏空间更是少之又少，这在客观条件上制约了幼儿园游戏活动的开展。就像一位幼儿教师所言：“我们也知道游戏对于幼儿的重要性，也想充分开展游戏，但是每班50多个幼儿挤在这么小的教室里，充分开展游戏根本不可能，而且老师确实也没有办法很好地组织。”可以看出，欠发达地区游戏场地的匮乏是制约游戏活动开展的重要因素。

科学丰富的游戏材料和玩具是幼儿游戏得以进行和不断创新发展的重要物质基础[4]。“巧妇难为无米之炊”，没有材料的刺激和支持，幼儿的游戏难免贫乏甚至停滞。幼儿园应因地制宜在园所建立材料资源库，收集丰富的游戏资源并适当投放；班级应根据本班幼儿的年龄和特点建立班级百宝箱，及时补充和更换，保持材料较高的使用率。在对欠发达地区幼儿园的游戏材料投放方面进行调查后发现，园所基本都没有材料资源库，班级材料多为教师买来或者收集来的，材料的收集和投放没有长远的规划，这在一定的程度上限制了幼儿的游戏和探索。

(二)建立平等的师幼关系，实现教师角色的隐退和让位

自由自主的幼儿游戏意味着教师应该让幼儿自己决定和选择游戏的内容、形式、进程。游戏不应该是由教师直接控制，这也就要求幼儿教师转变以往高高在上的教师权威，师幼关系应彻底从传统意义上的授受关系转变为平等的交往关系[5]。教师应充分认识到幼儿才是教育活动的主体，他们对外部客观世界有自己的认识、情感、意志以及价值观，是和教师具有同等生命价值的对话者和交往者，幼儿与教师是游戏进行的共同伙伴。只有建构平等的师幼关系，才能避免在幼儿园游戏活动中教师过多控制幼儿游戏或使幼儿进入虚假游戏情境，激发幼儿内心真实的、积极的游戏体验，真正实现游戏的本体性价值与工具性价值。

在幼儿园游戏中建立平等的师幼关系，意味着教师应关注幼儿的生活、游戏及其能动性，从幼儿快乐游戏和成长发展的角度出发，为他们提供自由、放松的游戏心理环境和科学丰富的物质支持，鼓励并促进他们主动感知和探索。研究表明，教师有目的地参与游戏不仅可以逐渐丰富幼儿的游戏经验，而且可以促进幼儿社会认知的发展[6]。游戏应由幼儿主导进程、选择游戏内容、解决游戏冲突，同时教师作为游戏的伙伴和支持者，也应遵守幼儿游戏的流程与规则，与幼儿同进退，在幼儿园游戏中，教师的参与和支持引导至关重要，但教师要以观察者、支持者、游戏伙伴的角色进行支持和引导。适时适当帮助延伸游戏内容，促进游戏深入发展。这也就意味着，教师的重要职责是作为游戏玩伴参与幼儿的游戏。某次幼儿园区域游戏观摩时，美工区的小朋友在教师的建议下画蝴蝶。尽管教师一再强调根据自己的经验和想象作画，想怎么画就怎么画，但还是不时地有孩子问老师：“老师，我用红色的笔画可以吗？”“老师，我用油画棒画可以吗？”可见平时教师对幼儿游戏的控制太多，孩子并没有主导自己的游戏，也体验不到游戏的快乐，游戏的价值自然大打折扣。

二、结合幼儿经验和最近发展区，使幼儿在教学活动中有积极的游戏体验，充分体验学习和成长的快乐

相对游戏活动而言，教学活动是具有直接的教育目的和计划的，注重幼儿知识、技能等方面发展的活动，是幼儿园教育活动的重要组成部分，是前学科的、体验式的教育活动。不同于中小学的学科教学活动，幼儿园教学活动应该注重幼儿有益生活经验的积累、情绪情感和社会性的发展。因此，幼儿园教学活动游戏化是幼儿园教学活动实施的重要途径。然而，教学活动游戏化并不是简单地将游戏的形式移植到教学活动中，仅仅让教学活动拥有游戏的形式，而是将教学活动渗透游戏精神，将教学的游戏因素与游戏的教学因素融合，实现真正的渗透和整合。幼儿园教学的游戏因素是指游戏具有的实质或独特内涵即游戏精神；幼儿园游戏的教育因素是指渗透在幼儿园游戏中有益于幼儿发展的合乎教育目的的因素。当教师为了实现教育目的而自觉地为幼儿提供支持游戏的环境、材料等外部条件，并积极引导幼儿进入游戏状态时，教育目的虽然不为幼儿察觉，达到了不教而教的境界，幼儿在游戏中实现了教育的价值。这样的游戏和教育融汇为一种活动、一个过程，也就实现了真正的教学活动的游戏化。

(一)充满游戏精神的体验式学习是幼儿园教学活动的主要形式

研究者Goodlad 等将课程分为五个层级，包括社会决定的 “理想课程”、学校系统决定的 “正式课程”、教师个人诠释的“知觉课程”、教师执行的“运作课程”和儿童实际获得的“经验课程”[7]。幼儿园的课程教学属于体验层面的课程，是“前学科的”。幼儿园教学应注重幼儿充满游戏精神的体验要求，通过教学活动使幼儿充分感受专注学习的乐趣。因此，主题式的、体验、探究式的教学是最适合幼儿的。然而欠发达地区幼儿园教学小学化倾向严重，教学内容多为小学内容的简化甚至跟小学低年级如出一辙；教学方式采用教师讲授幼儿接受的方式；教学评价以幼儿学会多少为唯一标杆；教学的状态俨然走进一所小小学。幼儿没有充分的体验和感受，没有学习的乐趣和兴致，严重违背了幼儿园经验课程的特点。

(二)选择贴近幼儿日常生活和经验水平的主题和内容

体验式的教学活动是基于幼儿生活经验的，是幼儿感兴趣并具有一定挑战性的，但教学内容的难易程度与任务的挑战性应在幼儿的最近发展区内，以保证幼儿获得充分的兴趣性体验和积极愉悦的游戏性体验。

教学活动的主题应选择贴近幼儿生活经验的内容，使幼儿有前经验的准备，通过活动可以实现经验的连续性增长。正如杜威所言，儿童的学习应该是经验性的，经验之间应该有连续性，前面的经验是之后经验的基础，只有这样，幼儿才能获得真正的属于自己的经验和成长。因此，幼儿园教学活动首先应考虑幼儿的已有经验，根据经验基础选择适宜的主题和内容，实现幼儿经验的发展。然而很多幼儿园的教学活动较少考虑幼儿的生活经验，仅仅按照学科体系安排和进行，这也是违背幼儿园课程的前学科性质的。

根据最近发展区理论，教学任务的难易程度应在幼儿的最近发展区内。教学任务难度过高或者过低都会阻碍幼儿兴趣的持久保持，难度过高的教学任务容易使幼儿产生畏难情绪；相反难度过低的教学任务又容易使幼儿产生厌烦心理，进而教学活动中的自主性体验就不能满足[8]。因此，教师必须深入了解幼儿的最近发展区，了解教学可以进行的范围和程度，在此基础上开展的教学活动才能贴近幼儿的认知能力并具有挑战性，使幼儿葆有求知的兴趣和欲望。

(三) 注重探究式、对话交往式的教学活动

探究式、对话式的学习是以幼儿为主体的，是注重幼儿的兴趣和经验，注重幼儿在活动中的真实体验和创造的。根据瑞士儿童心理学家皮亚杰的观点，儿童对外部世界的认识是通过活动特别是探究式活动来实现的。这种自主探究活动可以使原有的认知图式发生同化或顺应的改变，最终达到主客体之间认知上的平衡[9]。这是幼儿阶段认识世界的独特方式。然而 ，对欠发达地区幼儿园教学活动的调查发现，为了 “效率” 的目的，幼儿园教学活动经常奉行一种简单的教学方式———告诉，忽视了幼儿在活动过程中的主动探究和充分体验。事实上，告诉式的直接教学既不经济也不高效。正如皮亚杰所言，儿童独立摸索和探究，表面上是 “浪费” 了时间，本质上恰恰是赢得了时间。

三、渗透积极的游戏情绪体验，保证轻松愉快的一日生活

(一)营造可以产生积极的游戏情绪体验的生活环境

幼儿在游戏中是积极的、主动的、忘我的、愉快的，这就是幼儿游戏情绪体验的概括。因此，幼儿园一日生活应注重幼儿积极的游戏情绪体验，这也是幼儿园游戏在一日生活中渗透的关键之路。幼儿教师应注重营造幼儿熟悉、舒适、安全、友好、自由、轻松的一日生活环境，使幼儿能够在一日生活的常规活动中产生自由自主、愉悦的游戏情绪体验，进而喜欢幼儿园生活，乐意上幼儿园。教师也可以从繁杂琐碎的常规工作中得以解脱，充分体验和感受工作的乐趣和童真的可贵。例如幼儿园会在入园、用餐等环节播放优美的轻音乐，唤醒幼儿的积极情绪；教师面对刚入园生活常规有困难的幼儿应保持耐心和微笑，多鼓励和引导，避免打击讽刺，使幼儿在宽松、安全、关爱的环境中逐渐成长。欠发达地区幼儿园班级容量较大，教师待遇差，幼儿教师面临很大的压力和不利的生存工作环境，很难为幼儿营造积极的心理环境。因此，欠发达地区幼儿园教师的心理健康和职业倦怠问题值得关注。

(二)教师应充分认识游戏精神的含义和价值，促进幼儿良好的行为习惯的养成

幼儿园一日生活教育从一定程度上讲就是培养幼儿良好的行为习惯，然而幼儿的行为习惯的培养不能依靠成人对幼儿简单粗暴的干预或强加，教师一定要以游戏精神引领下的幼儿行为习惯培养模式取代说教式、苦练式的培养方法。因此，利用游戏活动培养幼儿的行为习惯是幼儿园一日生活活动的可行之法。利用游戏因素、保证轻松愉快的一日生活。教师既可以在入园、用餐、午休、盥洗、如厕等各个环节都要精心创设游戏情境，更需要营造以爱、尊重、平等为基础的心理环境，以诙谐、幽默的言谈举止和教师行为与幼儿进行互动，使幼儿在轻松愉快中养成良好的行为习惯。

游戏是幼儿的天性，幼儿园活动的基本形式，也是幼儿教育最适宜的方式。幼儿园教育并不是将所有教育活动都变成游戏的形式，具有游戏的活动特点，而是真正体悟游戏精神，并将游戏精神渗透在幼儿园教育活动的各个部分，使幼儿能够以活动主体的身份投入活动，专注、忘我、愉快地进行创造性探究，从而获得真实的体验和认识，也只有这样的幼儿园教育才能真正使幼儿快乐并发展。

[1]教育部.幼儿园教育指导纲要(试行)[R].2001.

[2]廖颐，左瑞勇.游戏精神：幼儿园幸福教育的灵魂[J].早期教育 (教科研版),2016(2).

[3]王银玲.幼儿园游戏：游戏因素与教育因素的有机结合[J].学前教育研究，2000(5).

[4]马银华,王彩霞.儿童游戏的精神意蕴及其启示[J].教育导刊,2016(5).

[5]黄进.游戏精神的转向及其对儿童教育的启示[J].半月刊,2016(21).

[6]教育部师范教育司.幼儿教育学基础[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

[7]自廖瑞凤，李昭莹.当孩子与教师运作的课程相遇——幼儿经验课程的个案研究[J].国立台湾大学学报，2005(2).

[8]刘晓东.儿童教育新论[M].南京：江苏教育出版社，1998.

[9]丁海东.让游戏精神贯穿教育教学[J].幼儿教育,2008(10).