CBI理念下地方高师英语专业核心课程设置探索

王 淑 莉

(渭南师范学院 外国语学院，陕西 渭南 714099)

【外国语言文化与外语教学研究】

CBI理念下地方高师英语专业核心课程设置探索

王 淑 莉

(渭南师范学院 外国语学院，陕西 渭南 714099)

课程设置是一个专业之核心，是教学内容的重要体现形式。英语专业教学质量滑坡、毕业生综合素养与能力低下和不合理的专业课程设置关系密切。地方高师英语专业应重视专业知识课程在培养学生语言技能、提升学科素养和综合能力中的重要作用，课程安排与实施应注重语言技能训练和学科内容传授的融合与统一。

地方高师院校；英语专业；课程设置；CBI理念

近年来，社会对英语专业毕业生认可度普遍不高。英语专业毕业生语言功底差，综合素养低下[1-2]，知识结构和思想深度不及其他文科专业毕业生[3]，逻辑思维和条理性较差，分析推理、综合判断和思辨能力不强、智性不足[4-6]等现象引起外语教育界专家学者的广泛关注。造成英语专业教学质量不高、毕业生素养与能力较低的因素诸多，其中，不合理的课程设置最为关键。因为课程设置是一个专业之魂魄，是教学内容的主要体现形式。科学合理的课程设置有助于学习者形成学科专业知识结构，拓宽知识视野,提高综合素养和能力，是实现人才培养目标的根本保障。[7-8]

有关英语专业的课程设置问题，不少专家学者从不同视角进行了探讨，如胡文仲、孙有中提出英语专业课程设置应重视培养学生的人文素养[1];金利民提出英语专业应构建学科教育与语言技能训练相融合的课程体系[9]；李雪梅、常俊跃认为英语专业基础阶段应建立内容与语言融合的课程体系，以提高学生的语言技能、拓展其知识面[10]；王正胜提出英语专业课程设置应采用课程复合、内容融合与资源整合的原则[7]，孙有中、金利民指出英语专业可从英语语言、英语文学、跨文化、英语国家以及翻译五个研究方向进行课程设置[11]，等等。虽然这些研究都是专家学者从各校自身的人才培养目标和办学定位进行的，研究角度各异，但研究结果几乎都表明：英语专业课程设置既要重视英语语言的工具性，更要重视其人文性；既要重视学生的语言技能培养，更要拓展其学科知识面，二者缺一不可。鉴于此，我们试图了解地方高师英语专业课程设置状况，并在分析其专业课程设置方面存在主要问题的基础上，提出地方高师英语专业在设置专业课程时应以CBI教学理念为指导，重视专业知识课程在培养学生语言技能、提升学科素养和综合能力中的重要作用，课程的安排与实施应注重语言技能训练和学科内容传授的融合与统一。

一、地方高校英语专业课程 设置状况及存在问题

地方高师英语专业主要是为基础教育培养优秀英语教师的，其宗旨是将学生培养成人文素养良好、英语语言技能熟练、英语语言文学专业知识和其他相关知识厚实、教学理念先进、教学基本功扎实，能够满足中小学英语教育教学需求的英语教师。因而，地方高师英语专业的课程设置应该由四个板块构成，即英语语言技能课程、英语专业知识课程、教师教育类课程以及实践性教学环节等。前两类课程是英语专业的核心课程，旨在帮助学生打好扎实的英语语言基本功、培养其英语学科素养；后两类课程体现了师范专业的师范性特征，旨在帮助学生了解和学习先进的英语教学理念、获得英语教学的基本技能。

(一)英语专业课程设置状况

目前，地方高师英语专业开设的课程几乎都涵盖了上述四类课程，即既有发展学生语言能力和人文素养的专业核心课程，也有帮助学生了解教师职业特征、学习和掌握先进教育理念的师范性课程。课程设置类别符合师范英语专业课程设置的要求。然而，由于我国高师院校长期以来存在“先天性体制缺憾”，课程计划始终都在攀比和追赶非师范院系，课程设置也几乎是照搬非师范专业[12]，地方高师英语专业更不例外。

地方高师英语专业教学主要依据现行《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》)[13]，开设的专业核心课程也几乎是《大纲》中规定的语言技能类和专业知识类课程。不同之处在于一些地方高师英语专业在制定人才培养方案时赋予了上述两类课程不同的名称，如将开设在一、二年级的语言技能课程命名为学科基础课，将开设在三、四年级的语言技能类课程和专业知识类课程统称为专业教育课程。也就是说，地方高师英语专业开设的学科基础课即《大纲》规定的以综合或单项训练学生听、说、读、写技能的基础英语、英语阅读、英语听力、英语口语、英语写作、英语语法和英语语音等课程。其中，基础英语、阅读、听力、口语均开设4个学期，英语写作开设2个学期，语法和语音各开设1个学期。专业教育类课程分为必修和选修两部分，必修课既包括《大纲》规定的高级英语、翻译等技能课程，还包括英国文学、美国文学和毕业论文写作等专业知识课程；选修课包括英语国家概况、思辨与演讲、语言学、词汇学、测试学、中国文化概论和欧洲文化入门等专业知识课程以及一些相关知识课程。高级英语共开设3个学期，翻译共开设2个学期。从整体上来讲，地方高师英语专业开设的课程是《大纲》要求的“语言技能+学科知识”模式。

(二)存在的主要问题

1.技能课程与知识课程比例悬殊太大

不少地方高师院校的英语专业为一、二年级学生开设的基础英语、阅读、听力、口语、写作等技能课程的课时总数约为900学时；三、四年级开设的高级英语和翻译等技能课程课时总数约为250学时，如果算上专业选修课程中的英语应用文写作(36学时)、英语口译(36学时)等课程学时，整个4年中开设的技能课程总课时数可超过1 200学时，约占专业课课时总数(约1 600学时)的76%；而4年开设的专业知识课程课时总数大约是380学时，不及专业课课时总数的25%。这说明：在整个4年教学中，地方高师英语专业开设的核心课程仍然是以语言技能课程为主，教学内容也自然是围绕语言技能训练进行的，忽视了学生思维能力的培养[3]12，这种以技能训练为主的课程设置模式在很大程度上也无法为学生提供比较系统的英语“学科训练”和英语“学科发展历史上所积累的知识”[11]，致使学生无法形成特有的英语“学科思维和行为方式”[14]26。

2.文学与文化知识课程严重不足

根据地方高师英语专业的人才培养方案，英语专业开设的专业知识课程包括《大纲》规定的“英语语言、文学及文化”三个方面的内容。其中，文学方面的课程除英国文学和美国文学两门必修课外，还开设了英语电影赏析、英语诗歌鉴赏、英国戏剧赏析、译作鉴赏等选修课程；文化知识方面的课程除英语国家概况这一必修课外，还开设有美国文化专题、欧洲文化入门、中国文化概论等选修课。然而，受师资、课时、学分等诸多因素制约，不少选修课程形同虚设，实际上可开设的文学课程仅有英国文学和美国文学，各开设1个学期；可开设的文化知识课程也仅有英语国家概况和中国文化概论等。文学与文化知识方面的课程严重缺乏，不利于学生拓宽知识视野、了解中西方文化、丰富审美情趣，也不利于培养学生的“思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力”[15]26。

3.基础阶段以语言技能课程为主,专业知识课程严重缺失

从理论上讲，地方高师英语专业在基础阶段为学生开设的专业知识课程包括英语国家概况、思辨与演讲、英语电影赏析等课程，可实际上开设的仅有一门英语国家概况；其余专业课程均为听说读写等技能类课程。技能课程的课时比例占到该阶段课时总数的90%以上，专业知识类课程不足10%，缺失程度可见一斑。这必然会导致该阶段教学将技能训练置于至高无上的地位，忽视了专业知识课程在发展学生心智中的重要作用；教学内容自然也就忽视了学科专业知识内容的传授。其结果是：学生把大量时间和精力消耗在枯燥的语言技能训练上，浪费在对语言的机械记忆和刻意模仿上，学习英语的兴趣与积极性锐减，消极抵抗和“倦怠”情绪普遍，语言技能训练收效甚微。[16]

4.多门专业知识课程集中在高年级阶段，教学质量难以保障

地方高师英语专业为高年级学生开设的专业课程中，除高级英语和翻译等语言技能课程外，还安排了英国文学、美国文学、毕业论文/学术论文写作等专业知识必修课以及近10门专业知识选修课程。该阶段所开设的专业课程中，无论是技能课程还是专业知识课程都有不小难度，都需要学生花费大量时间与精力，学习任务相当繁重。而且，在该阶段，英语专业学生除面临英语专业八级考试、考研、毕业论文撰写和就业等各种压力外，还要进行大半个学期(约10～12周)的教育实习，实际有效学习时间几乎不足一年半。因而，纵使学生意识到专业知识匮乏、学科素养和综合能力亟须提升，吸收新信息、掌握新知识的愿望极其强烈，也终将是心有余而力不足，对专业知识课程的学习存在明显的知识“消化不良”[17]25现象，教学质量可想而知。

二、对地方高师英语专业核心课程设置的设想

地方高师英语专业是为中小学培养优秀英语师资的重要场所，随着基础教育英语课程改革日渐向纵深方向发展，中小学英语教学对英语专业毕业生的英语语言能力、语言知识、人文素养和思维能力等都不断提出新要求，要求毕业生不仅要语言基本功扎实，而且要具有较宽广的知识面、较高的学科素养和较高的英语综合能力。要实现这一人才培养目标，地方高师英语专业首先是要更新教学理念、优化专业课程体系，改革教学内容。

(一)依托学科内容的CBI理念

CBI(Content-Based Instruction，CBI)教学理念旨在将语言教学依托于某种学科内容或某一话题知识的传授来进行，是专门为外语学习者设计的将语言和内容结合起来学习的一种行之有效的外语教学方法。[18-19]在CBI理念下，语言不再是教学的重点，而是学习学科内容的媒介和工具，通过将教学重点从语言教学本身转变到学科知识传授使学习者获得语言能力。[19]

CBI教学理念主要具有四个方面的特色：一是以学科知识教学为核心，二是提供真实的语言材料，三是学习新信息，四是课程设置满足不同学习者群体的需求。[19]这表明：CBI理念下的语言教学能够最大化地为学习者提供真实的语言环境，使他们在学习和掌握学科内容的过程中，通过不断汲取人类历史上沉淀下来的知识、文化与文明，大量接触、感知和体味真实的语言表达，并在参与各种语言活动中逐渐提升其语言能力，以实现语言技能训练和学科内容传授的融合与统一。

近年来，国内专家学者们对依托学科内容的CBI语言教学理念给予了殷切关注，并从不同视角对CBI教学理念应用于我国英语教学作了大量研究。研究学者几乎一致认为：基于CBI理念的语言教学有利于调动学习者的英语学习积极性、激发学习兴趣和学习动机，有利于其拓宽知识视野,养成分析判断、推理和批评性思维能力。

(二)基于CBI理念的英语专业核心课程设置

英语专业是外国语言文学一级学科下的二级学科，是一个涵盖文、史、哲等领域知识的人文学科。因而，在人才培养方面，英语专业应注重对学生灵魂的“塑造、培植和净化”，以提高学生的“人文修养与素质”。[2]5因而，在专业核心课程设置方面，地方高师英语专业就很有必要改变传统的以语言技能培养为中心的课程设置模式，以CBI教学理念为指导，尽快将教学重心从培养学生的英语语言技能上逐渐转移到传授英语学科知识上来，通过学科内容教学带动语言能力的培养，使学生在利用英语语言这一媒介汲取文、史、哲等学科知识的同时，能够循序渐进地提升其英语听说读写译能力，进而达到语言基本功训练、知识面拓展和人文素养提升的相辅相成、协调统一。

1.加大专业知识课程的开设力度，注重认知能力的培养

认知能力包含知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，其中知识、领会和应用能力完全可通过语言技能训练获得，而分析、综合和评价能力的培养与提升则离不开系统的学科专业知识传授。[3]因而，培养和提升学生的认知能力，就必须加大专业知识课程的开设力度。一是可根据目前专业课程中文学与文化知识课程严重缺乏的实际，适当增加欧洲文学、澳大利亚文学以及一些文学评论课程，培养学生的分析鉴赏能力和批判性思维能力；增加英国历史文化、美国历史文化、英国自然地理、美国自然地理、中国历史文化、中国自然地理等文化知识课程，使学生有机会了解和学习中西方文化，体味和掌握地道的英语表达，提升跨文化交际能力。二是可以在语言学、词汇学、测试学等理论知识课程的基础上，增加英语文体学、修辞学、二语习得等课程，提升学生的理论水平，使其能够运用所掌握的语言学理论指导语言学习、提升学习效率。三是增加专业知识选修课程数量，使学生能够有更多选择空间和机会，可根据个人兴趣、个性发展、职业趋向、人生规划等自由选课。同时，在加大专业知识课程开设数量时，应遵循语言技能培养与学科内容传授并重的基本原则，既不能因专业知识课程数量的增加而忽视语言技能的训练，也不应因一味地强化语言基础而忽视英语专业知识课程在发展学生思维与认知能力中的重要地位。

2.合理安排课程，优化专业课程结构

在专业课程课时总数大体不变的前提下，增加专业知识课程势必会影响或减少语言技能课程的课时，这就需要科学规划、合理安排课程，做到减课时不减质量，保证学生有大量操练语言的机会。打破基础阶段语言技能课程独尊的课程模式，将一定数量的专业知识课程安排在此阶段，使专业知识课程能够贯穿于英语专业整个4年教学的始终，为语言技能课程和学科专业知识课程的有效整合搭建平台，为学科内容传授与语言技能训练的融合与统一创造条件。在具体操作中，可尝试将占课时数最多的基础英语从每周的6学时压缩至4学时，这样每周即可富余出2学时，按照每学期18周计算，一个学期可富余出36学时，正好可开设一门专业知识课程，4个学期就可以开设4门专业知识课程。若将英语阅读和英语口语教学缩短至一学年，而利用另一学年的阅读和口语课时又能够安排4门专业知识类课程。

在规划课程的开设时段方面，可以借鉴华东师范大学等高水平师范院校英语专业的先进经验，将诸如英语演讲、英国社会与文化、美国社会与文化、中国文化概论、西方文明导论等课程安排在第3～4学期，将语言学导论、词汇学、测试学、毕业/学术论文写作、英美文学史和澳大利亚文学等课程安排在第5～6学期。这样做不仅不会降低和影响对学生语言能力的培养，反而会大大促进其对语言技能的掌握。因为，用英语讲授的文化课程和语言学理论课程可以为学生提供大量可理解性知识输入[20]，并且通过相关课外延伸阅读、课堂专题讨论和主题辩论会等语言活动，为学生提供训练语言技能的机会、增强其对语言的感悟力，进而提升学生分析、推理、思辨等综合能力。同时，调整后的课程模式可以较好地改变基础阶段以语言技能训练为主的单一教学内容，最大限度地降低学生英语学习的“懈怠”心理，也能够较好地缓解因多门专业知识课程集中在高年级阶段对学生带来的课程压力，以保证专业知识课程的教学质量。

3.科学利用网络资源，促进语言、能力与素养的提升

语言是形式和载体，知识与文明才是内容和实质，唯承载着人类知识和文明的语言才具有无限魅力。无论是技能课程还是知识课程的实施都应将语言技能训练与学科内容学习统一起来，切不可厚此薄彼。同时，在课程实施过程中，教师应科学利用各类网络资源，如TED演讲、BBC纪录片、经典英文电影、人物传记等视听资源，并将之整合到课程实施的全过程，使学生的知识视野从语言、文学、文化逐渐延伸到政治、经济、哲学、艺术、心理、社会、伦理等各个领域，使他们能够在不断学习和丰富文化知识、鉴赏与分析文学作品、提升学科素养的过程中，发展其英语语言技能，并在领略文明、陶冶情操的过程中逐渐获得运用英语表达思想、阐明观点的能力以及批判性思维能力。

三、结语

课程设置在很大程度上决定着人才培养的质量，制约着人才培养目标的实现。地方高师英语专业毕业生语言能力不强、综合素养与能力较低等现象的出现在很大程度上与其不合理的专业核心课程设置关系密切。地方高师英语专业欲实现其人才培养目标，就应重视专业知识课程在培养学生学科素养与认知能力中的作用，在课程安排与实施上遵循语言技能与学科内容并重的原则，使学生在学习广泛的学科内容、拓宽知识视野、提升综合素养和认知能力的同时，潜移默化地获得较强的英语语言综合运用能力。

[1] 胡文仲，孙有中．突出学科特点，加强人文教育——试论当前英语专业教学改革[J]．外语教学与研究，2006，(5)：243-247．

[2] 蓝仁哲．高校外语专业的学科属性与培养目标——关于外语专业改革与建设的思考[J]．中国外语，2009，(6)：4-8．

[3] 刘毅.关于高校外语专业课程设置的思考[J].外语界，2000，(3)：12-17.

[4] 文秋芳，周燕.评述外语专业学生思维能力的发展[J].外语学刊，2006，(9)：76-80.

[5] 王守仁.解放思想，推进英语专业教学改革[R].南京：第二届全国英语专业院系主任高级论坛，2008.

[6] 入世与外语专业教育课题组.关于高等外语专业教育体制与教学模式改革的几点思考(一)——写在中国加入WTO之际[J].外语界，2001，(5)：9-15.

[7] 王正胜．复合、融合与整合：国内高校英语专业课程设置研究[J].高等教育研究，2011，(1)：84-88.

[8] 王正胜．复合、融合与整合:国内高校课程设置研究[J].中国成人教育，2011，(7)：143-145.

[9] 金利民.注重人文内涵的英语专业课程体系改革[J].外语教学与研究，2010，(3)：176-183.

[10] 李雪梅，常俊跃.“内容·语言”融合的课程体系对我国英语专业教学的启示[J].长春师范学院学报，2011，(5)：152-156.

[11] 孙有中，金利民.英语专业的专业知识课程设置改革初探[J].外语教学与研究，2010，(7)：303-305.

[12] 张正东.论中国英语教育的发展思路[J]．教育研究，2007，(3)：78-83.

[13] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].上海:上海外语教育出版社，北京：外语教学与研究出版社，2000.

[14] Gardner H.Five Minds for the Future[M].Boston:Harward Business Press，2008.

[15] 何其莘.关于外语专业本科教育改革的若干意见[J].外语教学与研究，1999，(1)：24-28.

[16] 戴炜栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001，(5)：322-327.

[17] 常俊跃，赵秀艳.英语专业低年级阶段系统开展内容依托教学的可行性探讨[J].外语与外语教学，2008，(12)：24-30.

[18] Brinton D.M，Snow M.A，Wesche M.B.Content-based second language instruction[M].New York:Newbury House，1989.

[19] Stryker S.B,B.L.Leaver.Content-Based Instruction in Foreign Language Education[M].Washington:Georgetown University Press，1997.

[20] Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press，1982.

【责任编辑马俊】

AStudyontheCurriculumofCoreSubjectsforEnglishMajorsinLocalNormalUniversitiesunderCBI

WANG Shu-li

(School of Foreign Studies, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

The curriculum provision is the core of a major and remarkably embodies its teaching content. The reasons why English majors are suffering a severe slowdown in their teaching and why grads are gaining mediocre specialty qualities and competence have a lot to do with unreasonable professional curriculum provision. It holds the view that great importance should be attached to English professional knowledge courses in training learners’ linguistic competence, enhancing their disciplinary qualities and comprehensive abilities in local normal universities. And it is necessary to fuse and integrate the practice of linguistic skills and the instruction of disciplinary content into a united whole when it comes to curriculum arrangement and implementation.

local normal universities; English majors; curriculum provision; CBI concept

H319

A

1009-5128(2017)22-0070-05

2017-04-25

陕西省教育厅专项科研计划项目：我国西部区域外语规划中语种布局多元化探索(13JK0323)；渭南师范学院人文社科重点项目：地方高校非英语专业学生英语学习需求状况调查研究(17SKZD06)

王淑莉(1970—)，女，陕西白水人，渭南师范学院外国语学院副教授，主要从事语言学、英语教学、语言规划研究。