历史解释素养考查的两种类型及教学启发*——基于2017年全国卷历史阐述题的探讨

王生

（镇江第一中学，江苏镇江212017）

历史解释素养考查的两种类型及教学启发*
——基于2017年全国卷历史阐述题的探讨

王生

（镇江第一中学，江苏镇江212017）

历史解释，理解与辨析，备考对策

历史解释是在理解的基础上，理性分析和客观评判历史事物的一种能力。2017年全国卷历史阐述题（2017年Ⅰ、Ⅱ卷第42题，Ⅲ卷第41题，该题以往在文综卷中排序为第41题）是集中考查历史解释素养（能力）的典型题目，因其考查的难度大、得分率低、创新性强，一直备受师生的广泛关注。有些一线教师对此手足无措，似乎无论怎样精心准备，最终的考试结果都是一样的，学生均分仍在5分左右（满分12分）徘徊，甚至更低。这些年，我们一直在研究，在寻找对策，但效果并不理想。此时，我们不妨换个角度，回到“原点”去研究，通过对试题考查的特点和样式进行深入分析，或许会找寻到有效的解决方案。本文就以2017年全国卷的三道历史阐述题（Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ卷各一题）为例证，探讨一下历史解释素养考查的范型及相关要求的问题。

综观近10年的考题可总结出，全国卷历史阐释题所考查的历史解释素养（能力）相对固定为两类类型：“史事—理解—描述”型和“观点—辨析—评论”型。

前一种类型（“史事—理解—描述”型）是给定一个材料情境，要求考生对情境信息进行解读、提取、凝练成一个史事或史论（结论），再迁移所学知识去理解这个史事或史论，进而对所理解的结果进行正确的表征和解说。这种类型主要考查学生准确解读史料信息，形成正确的史事（或结论），并综合迁移所学知识予以合理解说的能力。对考生作答情况进行评判的主要依据有两点：提取信息的准确性；阐释理由的全面性、正确性和延展性。这种类型的考题自2013年开始出现，当年的两道考题是“汉唐间行政区划变迁题”和“中外建筑对比题”，要求考生提取图片史料中的有关信息，并进行解释说明。这两道题一改此前的考查风格，不再要求凝练观点和逻辑论证，而只要能够准确提取信息并解释清楚即可。2014年的两则“教材目录题”和2015年Ⅱ卷的“节假日题”、2016年Ⅲ卷的“自开商埠题”也都属于这种类型。

后一种类型（“观点—辨析—评论”型）则要求考生不仅要解读材料信息、凝练史事，还要将相关的史事进行关系建构，从中发现和抽象出历史“观点”或赋有鲜明观点的历史“论题”（而非“史事”），并对该“观点”和“论题”进行基本的辨析和评判，进而做出严谨的论证（阐述）或评价；或是在深度辨析和评判作者观点的基础上提出考生自己的主张，并予以有力而富有逻辑的论证。要求考生首先从题目给定的材料中提取和整合相关信息，进而建构出自己的“论题”和“观点”，并对此进行理性辨析和深度论证。对考生作答情况进行评判的主要依据有三点：“观点”建构的意义性和深刻性；“论据”的典型性和有力性；“论证过程”的严谨性和逻辑性。这种类型的考题出现的比较早，可以上溯到20世纪90年代。近年的典型题目有2010年的“对恩格斯所述‘历史前提’的认识题”、2011年的“欧洲崛起方式题”、2012年的“‘冲击—反应’模式题”、2015年Ⅰ卷的“生产力公式题”、2016年Ⅰ卷的“卢梭观点题”和Ⅱ卷的“唐朝文化交流题”等。2017年的三道考题均属于这种类型。Ⅰ卷呈现的是“14～17世纪中外历史事件简表”，要求考生从简表中提取相互关联的中外图文信息，自拟论题，并结合所学知识予以阐述。从历史解释素养的角度分析，解答此题需要对表格中的信息进行解读，并将“中外关联”的信息进行综合，进而建构出一个富含鲜明论点“论题”，并对该“论题”中的观点进行论证和解说。这里有两个关键点：一是将材料中的信息建构为待解释的“论题”；一是对该“论题”进行充分的解释（论证）。该题的材料信息还是很丰富的，论题也可多角度确定。如可以围绕表格中的“哥伦布到达美洲大陆”“美洲白银大量流入中国”“玉米、番薯、马铃薯等高产物传入中国”“茶叶大量输入欧洲”“郑成功收复台湾”等信息，确定“‘地理大发现’对中国的双重影响”这个论题，进而从积极和消极两个角度对“地理大发现”进行客观而理性的评价，侧重从密切中国与西方的经济文化交流、增殖中国人口（改善人口结构）、推动中国走向世界市场、促进世界经济发展及早期殖民扩张的侵略性、摧残性（经济、政治、思想）等角度进行论证。还可以围绕表格中16世纪的“汤显祖出生，代表作《牡丹亭》表现男女主人公冲破礼教束缚，追求爱情自由”，“废除丞相制度”和“佛罗伦萨200余家纺织工场雇佣3万余名工人”，“哥白尼提出‘太阳中心说’”，“莎士比亚出生，代表作《哈姆雷特》”这些信息，确定“中西早期人文主义思想的不同发展命运”这一论题，然后再结合所学知识，从“立论”和“评价”两个角度对该论题进行论证说明：15～16世纪，中、西都出现了较为发达的商品经济和资本主义萌芽，面对日渐腐朽的封建专制统治和思想文化专制，欧洲兴起了天文学革命和文艺复兴、宗教改革运动，抨击宗教神学，倡导人文主义，掀起了一股思想解放潮流；明清之际的启蒙思想家主张冲破封建礼教的束缚，颂扬人性解放，追求民主自由，冲击了封建君主专制统治。但由于中西社会环境的不同（政治、经济、思想发展状况和历史传统的差异），导致西方早期人文主义思想进一步发展为资产阶级思想启蒙运动，而中国的早期人文思想却逐渐烟消云散。本题也可以围绕材料信息确定“中外经济文化交流促进了世界进步”“15世纪中西方对外贸易的不同特征及影响”“明清时期中国对世界经济文化发展的巨大贡献”等论题进行辨析和阐述。这里的“论题”类似于议论文的题目，要涵育待阐释的“观点”，不同于“史事”和“结论”。另外，对“论题”的论证过程也要充盈着“论评”的味道，而不是简单的描述。这种范型属于高级的历史解释。2017年的Ⅱ卷要求从材料中提取两条或两条以上有关“手表”的信息，并拟定一个论题，进行简要阐述。纵观表格的信息，从“日晷被称为‘最早的钟表’”，“机械钟在西欧流行，最初的机械钟只有时和刻”，“在伽利略等人研究的基础上，发明了游丝，钟的精确度提高，制造出怀表”，“根据原子物理学原理制造出原子钟，精度可以达到每100万年误差1秒”这些信息中可以确定“科技不断推动着钟表制作技术的进步”这样的论题，再结合中世纪自然科学的进步和近现代的科学革命来具体阐释钟表制作技术的不断改良和提高：日晷（受到天气及昼夜制约的局限性）—机械钟（不够精确和受制于机械力）—怀表（游丝技术）—原子钟（更为精准和自动化）。还可从“近代早期：在很长一段时间内，钟表价格昂贵，属于奢侈品”，“1850年前后：英国社会各个阶层都拥有了钟表”，“20世纪初：原为女性装饰品的手表逐渐为男性所接受，在户外运动、驾驶汽车时都可佩戴”，“21世纪初：随着信息技术的发展，具有计时、信息处理、导航、监测等多种功能的智能手表出现”等信息中确定“钟表‘刻度’着社会发展”，“钟表功能的变化折射出社会的变迁（是社会变迁的缩影）”等论题，进而做出这样的论证：奢侈品、装饰品（近代早期的制作技术相对落后，社会分化明显）——英国普及（制作技术提高，工业革命和工业化生产对于精准计时的需要）——功能拓展日趋实用（科技革命推动，社会进步，技术和工具性功能凸显）。在论证的过程中，需要精准迁移所学知识并做出适当的延展。2017年的Ⅲ卷要求围绕材料，结合中国近代史的具体史实，自拟论题，并就所拟论题进行阐述。与前两道题的要求一致，只是材料阅读理解的难度相对简单些。深刻解读这些信息，就可确定“近代中国的‘外塑型’崛起”“‘冲击—反应’中的危机与生机”“工业文明取代农业文明是历史必然”等等论题，并结合中国近代史上的列强侵略与中国积极应对（近代化）的相关史事进行论述。解答这三道题目的思维路径是，先对材料信息进行深度理解和整合，抓住其中的演进脉络和内在联系，进而总括和揭示出其本质和趋向所在，并进行抽象概括，提炼出明晰而深刻的历史论题，再迁移所学知识对这个论题进行紧密的逻辑论证。

上述两种不同考查类型之间存在着一些共性的特点：

（1）依托具体的材料情境。从这些年的考题来看，该题目的情境形式是多样化的，既有文字材料，也有图表材料（历史地图、结构图、示意图、形势图、影像画等等），2017年的Ⅰ、Ⅱ卷的题目是以图表的形式呈现，而Ⅲ卷的题目则是以文字的形式呈现；情境信息的内容特征也是多元的，或是对教材内容的重新表述，或是对所学知识的拓展和更新，或是全新于教材内容的。无论是史事的发现还是论题的拟定，都要源自题目的具体情境，要以情境中的具体材料为依托，发现问题、提取史事信息、凝练和建构观点、拟定论题，不能脱离材料信息的约束而随意提出史事和确定观点。考生要“眼中有情境”，依据材料信息进行思维和作答，不能“跑题”。

（2）渗透历史解释的必备品质。历史解释的基本品质包括：解读与处理题目情境的能力（明确设问和作答依据、提取和整理材料信息、凝练和拟定论题）；发现问题、提取信息的能力；深度理解史事与辨识观点的能力；立足自己所长遴选史事和确定论题的能力；综合调动所学知识阐释论题的能力等等。这些都是历史解释所必备的共性能力，也是考查历史解释素养水平的基本要求。上述两种考查范型都渗透着这些基本的品质和思维方法。

（3）凸显思维开放性与主动性的特质。两种考查范型都要求在充分解读史料信息的基础上，从多个史事（结论）和论点中，选择其一进行解释，论据也可自由选择。对于前一种类型来说，考生可以解释、说明这个史事（结论）的成因（来源）、特征、影响，也可就该史事（结论）的内涵做进一步的说明；对于后一种类型来说，考生可以围绕一个角度展开讨论也可就多个角度进行综合分析，还可自主确定观点。这都呈现出较高的开放性与主动性。

（4）遵循历史表述的基本规范。上述两类考查类型的作答，均要求论题（或史事）明确，合理引用史实（论据贴切），史论结合，运用专业术语，进行适当、清晰、规范、合理地表述。这是二者的共性要求，也是评价历史解释素养水平高低的另一指标。

尽管存在着上述诸多相同点，但上述两类考查范型却归属于历史解释的不同层次，所考查的侧重点是有所不同的：

（1）历史解释的对象不同。前者（“史事—理解—描述”型，下同）解释的对象直接来源于材料中的几个或一个信息，是客观存在的史事或结论，要结合所学知识，阐明该史事或结论存在的真实性，而后者（“观点—辨析—评论”型，下同）解释的对象则来源于材料多个信息背后隐含的“论题”，是整合材料信息，揭示和拟定出“观点”或“论题”，其本身更具主观认知的色彩，要论证这一观点存在的合理性。前者侧重解释史料信息投射到学生经验世界中的映像，后者侧重解释历史理解在学生认知世界中的“酶化”反应。尽管二者都要立足和依据材料提取信息进行解释，但提取的信息质量和层次是不同的。如，2016年的Ⅲ卷第41题，呈现了一幅地图，是1898年至1910年间清政府主动开设的30余个商埠，要求从材料中提取一个有关自开商埠的信息，并加以简要分析。考生只要能从材料中提取到一个表层信息即可，解答过程也仅需要对信息进行说明即可，不需要逻辑论证。而2017年的三道题目则需要在高级思维活动的基础上拟定论题和逻辑论证。如，Ⅱ卷的题目，材料中值得提取的信息很多，如“钟表在工业革命后普及到英国社会各阶层”这就是一则信息，但该信息是单纯和单薄的，并未综合多个信息抽象和深度提炼出“钟表‘刻度’着社会发展”“钟表功能的变化折射出社会的变迁”这样的论题。相比之下，“钟表在工业革命后普及到英国社会各阶层”就是材料信息投射到学生头脑世界中的映像，而这两个“论题”则是学生在深度理解材料信息的基础上，内在认知世界发生“酶化”反应的结果。二者解释的对象有着明显不同。

（2）思维指向和特质不同。前者侧重考查客观描述能力，后者侧重考查主观评鉴能力，描述的思维基础是理解，评鉴的思维基础是辨析；前者是解释现象，后者是揭示本质；前者的思维视域是“是什么”和“为什么”，后者的思维视域是“怎么样”。二者的思维品质是不同的。如，前述的2016年的Ⅲ卷第41题，学生只要能够解释清楚“清政府自开的商埠为什么会集中在东北地区（或沿海地区）”这则信息即可，而不需要对“由约开商埠走向自开商埠，表明着清政府融入世界市场体系和近代化潮流的内在自觉”这个观点进行论证和评析。这要求就题目情境（题眉、材料及注解、设问等）提取有用的信息，并牵连和运用所学知识进行客观的理解、追溯、还原、描述和准确解说，侧重用科学的方法解说事件的因果关系，不需要对结论和史事进行辨析式阐述、加工和意义建构，基本属于历史实证层面的考查。而后者则是要从信息中发现和整理问题，建构历史观点，并对这个观点进行评判和价值判断。如2017年Ⅲ卷的题目，要在解读信息基础上建构起“近代中国的‘外塑型’崛起”“‘冲击—反应’中的危机与生机”这样的观点，进而对这些观点进行辨析，你怎么看待这些观点？中国近代化属于“外塑型”崛起吗？西方的冲击带来了中国怎样的反应？又给中国带来了怎样的生机呢？等等问题。在深度辨析的基础上，我们要以唯物史观指导，占有充足而可信的史料，运用科学的研究方法，对这些论题和观点进行客观的评判和论证。这是在理性认识基础上对历史认识的客观表达，是属于自我认知层面上的价值重构，是对深层因果关系的意义阐释。这是历史解释素养的高层次要求。

（3）考查的落脚点不同。前者重在考查理解的正误，后者重在考查辨析的深浅；前者重在考查解说的圆通性，后者重在考查诠释的价值性。前者考查的是，提取的信息是否准确、阐释的“理由”是否完整和准确，“落点”在对史事的精准确认和透彻解释。后者考查的是，确定的观点是否深刻、是否揭示出材料信息的主旨、论证是否严谨有力，“落点”在对观点的意义建构和严谨论证。

（4）赋分的理念和原则也有所不同。前者基本上是“采点”给分，侧重知识点的准确和全面，这类似于简述题，考生甚至可以堆积相应的答案，而不苛求论据（即“理由”）的有力性和论证的学术性，这在阅卷的实践中也得到了反复的证实。而后者在理念上则要求按照论述的层次水平进行赋分（尽管在阅卷实践中也有个别违规操作的现象，但评分标准却要求按照撰写历史论文的方式进行作答和赋分），要从思想观点的深刻性、创建性、开拓性以及论据的典型性、充分性和史论结合的融合性、逻辑性等三个方面划定考生的分数等级。

基于以上分析，在备考中，我们要厘正教学目标，创设有利的教学情境，着力培育学生理解和整合材料信息、发现和生成问题、建构和辨析观点、阐释和论证论题的基本素养。

要明确有效的教学范式和目标定位。追求“让学生做研究者”的教学目标和“一分证据说一分话”的原则以及“史料—史事—史观—史论—史识”的教学范式实施设计与教学。让学生像史学研究者那样探究学习历史，而不是像“留声机”那样原本地复述历史。我们要善于培育有利的教学情境，培养学生从情境材料中提取信息、发现问题、建构论题、搜集论据、理性辨析、有力论证和清晰表达历史认识的能力与方法。教学的起点始于史料而不是史实，要让学生从史料中获取信息和史事，并在深度理解和纵横牵连中将史事建构、提升为富含深刻观点的论题，并搜集有效的论据，对论题进行客观理性的评析和严谨的逻辑论证。要让学生去读史料、定观点、拟论题、找证据、细品评。其中的关键点是教会学生如何从材料信息中建构观点、拟定论题。这需要结合教材上的知识点，抓住材料信息的关键词和关节点，纵横考量，瞄准材料信息的演变趋向和内在联系，再运用唯物史观，形成自己的认识，进而确定待论证的论题。如2017年Ⅰ卷，“‘地理大发现’对中国的双重影响”这个论题，就是将表格中的信息“哥伦布到达美洲大陆”与“玉米、番薯、马铃薯等高产物传入中国”之间进行横向联系，并联系所学的关于新航路开辟的影响等内容，经过思维提升而锤炼出来的；2017年Ⅱ卷的“钟表‘刻度’着社会发展”“钟表功能的变化折射出社会的变迁（是社会变迁的缩影）”等论题，就是基于材料信息“奢侈品”—“各阶层拥有”—“装饰品的手表演变为生产工具”—“智能手表”的纵向演变轨迹和特征中拟定出来的；2017年Ⅲ卷拟定的论题‘冲击—反应’中的危机与生机”就是立足材料信息的关键词句“旷古变局”“应付的困难”“前途光明、得大幸福”等信息，从“危机中孕育生机”“唯有迎头赶上才能避免败亡”等唯物史观中确定自己的认识和论题。教学的目标定位应是培养学生从材料信息中发现、鉴别、生成和创新性解决问题以及形成自我历史认识的能力，而不是熟练掌握和机械理解教材知识点的能力。这必然会涉及如何利用教材的问题了。要有效借助教材内容，培养学生的历史解释能力。具体的借助方法是：将新的史料信息与教材内容相“嫁接”和对照，让学生产生认知冲突和失衡状态，进而或检视（辨析）、或深化、或拓展、或更新他们对教材史事和结论的认识，打开他们的观察视界，形成自己的历史理解和认识。有时候，我们还要提供给学生一些与教材内容和观点相反的材料，比如，在学习苏俄新经济政策时，我们就可以提供一些与教材说法不同的材料，让学生理解列宁“有限退却理论”及围绕新经济政策出现的苏联党内路线斗争、新经济政策带来的工农矛盾激化和粮食收购危机等等内容，让学生认识到新经济政策的实行带来的诸多社会问题，多元理解新经济政策的实施后果，也为进一步理解为何斯大林会坚持高度集中的政治经济管理体制提供新的思考角度。

要由浅入深，“进阶式”培育学生的历史解释素养。仅就内涵而言，历史解释素养是有层次差异的，依次为“陈述与佐证”—“因果关系解构与建构”—“自我意义建构与阐发”三个阶层。教学中，我们要遵循这个发展规律，根据学情的不同，循序渐进，递进式培养。不同年级以及高三年级的不同复习阶段，围绕历史解释素养目标，培养的侧重点和方式也要有所区别。另外，还要通过多样化、规范化的训练，打开学生的思维模式，提升历史解释能力。前述表明，不同范型的考题，思考和作答的方法、要求是不一样的。比如，“提取信息”与“拟定观点”是不同的，“解释”与“论证”“论证”与“评价”也是有所不同的。明确这一点非常必要。2017年的三道考题都属于后一种范型，但不代表明年的考题也一定会考查这种范型。我们的备考策略不能僵化和固化。为此，在平时的训练中，我们要刻意选用不同范型的题目进行多样化训练，面对不同的情景设问，灵活选用不同的方法进行解答，以打开学生的思维模式。须知，按照某一固定套路进行训练是很危险的。要告知学生，务必仔细审题，厘清考题属于哪一种范型，再根据具体的要求进行针对性作答。

G63

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0457-6241（2017）13-0027-05

王生，中学正高级教师，江苏省历史特级教师，江苏省镇江第一中学教师，江苏省人民教育家培养对象，主要研究课堂教学及高考命题。

【责任编辑：王雅贞】

2017-06-20

*本文为江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题《适应历史核心素养旨意的深度教学研究》的阶段性成果，课题批准文号：R-a/2016/05。