论语言教育中提高概念流利的新思路

卢婷

（湖南师范大学外国语学院，湖南长沙 410081）

论语言教育中提高概念流利的新思路

卢婷

（湖南师范大学外国语学院，湖南长沙 410081）

概念流利影响语言使用的地道性，在语言教育中十分关键。由于受教材和教师的局限，概念流利缺失问题一直困扰我国语言教育界。概念型教学法理论是语言教育中的最新流派，它提出语言中介观，个体与外部的交际习得观以及概念先行的显性教学观，有利于解决禁锢概念流利提高的教师和教材问题，为提高语言教育中的概念流利提供了新方法。

语言教育；概念流利；概念型教学法

自20世纪70年代以来，语言教育界不断在寻求提高语言能力的良方。从结构主义语言学和转换生成语法提倡的培养学生的语言能力，到交际式教学法强调交际能力，都未能从根本上解决语言教学中存在的问题：即学习者的语言能力缺乏地道性。Danesi指出其根源在于学习者缺乏概念流利（conceptual fluency），学习者唯有获得目标语概念化能力，才能拥有真正意义上的语言能力[1]，我国学者如董宏乐、王牧群等也赞同这一观点①。然而学习者概念流利的培养和提高受各种因素的限制，存在诸多难点，近年来的相关研究未有明显的突破。21世纪初，Lantolf团队提出的概念型教学法，强调概念先行，用显性方式教授语言系统概念知识，为解决提高语言能力的难点问题提供了新思路。本文首先阐述概念流利理论及其在语言教育中的关键作用，结合认知语言学理论和教学现状指明提高概念流利的必要性，并归纳其难点；然后介绍概念型教学法理论，并深入分析运用概念型教学法提高概念流利的可行性。

一、语言教育中的概念流利

（一）概念流利及其在语言教育中的关键作用

Danesi在概念隐喻理论基础上提出“概念流利”理论，运用认知人类学与认知语言学的理论，探讨了语言、文化和概念化之间的关系，并指出概念流利是把目标语的词汇、语法等表层结构与其所反映的概念底层结构相匹配的能力[2]50-55。该理论认为一个语言系统背后存在着一个概念体系，它不仅是语言的根本，也是认知的根本。而人的概念系统以网络形式存在于大脑中，其中有三个核心概念体系：直接意义网络（denotative network）、喻意网络（connotative network）和隐喻网络（metaphorical network），其中隐喻网络的作用最为突出。直接意义网络是涵盖最基本和最具体的意义的网络，不因文化差异而改变，与人类实际生活中的具体事物相对应，体现他们生活世界中的基本概念，如“袋鼠是哺乳动物”；喻意网络涵盖由联想而产生的意义，用以表达人类感情等抽象事物；隐喻网络涵盖从抽象认知域到具体认知域的映射，此处的概念由推理连接[2]70-71，如“Time is money”“Lucky dog”“羊肠小路”等。该理论的习得观认为，要真正掌握一门语言，需具备根据概念系统对表达进行编码的能力，因为语言依赖概念体系，学习者唯有获得目标语的概念化能力，才能获得语言流利（verbal fluency）和概念流利。学习语言是使用语言重新对世界进行概念化的过程，这个过程需要用目标语对世界概念重新建构，Danesi将该过程称为概念重组（conceptual reorganization）[2]102-110。因此，Danesi认为语言学习的难点不在于语法与词汇，而在于用语言将世界重新概念化以期达到概念流利。由此可见，语言学习的实质就是概念地道化（indigenization）的过程，学习者只有获得了概念流利，才能获得真正意义上的语言实际应用能力。

长久以来，我国语言学习者的实际应用能力远未令人满意，似乎总是“一壶煮不开的水”[3]，缺乏语言文化内涵和本族语者概念产出的恰当性，俗称“不地道”，这已成为困扰我国语言教育的难题之一。因此，我国许多学者，如文秋芳、束定芳等也认同概念流利在语言教育中的的关键作用②，胡壮麟也明确指出“我们必须认识到增强隐喻能力和提高概念流利对语言教学有着重要意义”[4]。

（二）提高概念流利的难点

概念流利理论发展虽说日趋完善，但其在语言教学中的应用存在诸多困境与挑战，结合教学现状，笔者总结得出提高学习者概念流利的两个主要难点，即教师的问题和教材的局限。教师的问题主要表现在：现今的中国语言教师长期受语法翻译法、情景教学法和交际法等教学模式的指导，大多是从语法、句子结构和语言点等语言形式出发并总结交际功能方面进行教学，很少涉及语言的概念系统，加之部分教师语言学理论知识缺乏，缺乏对语言概念系统的认识和掌握，遇到语篇中的隐喻现象时，很少去探究其所蕴含的概念体系。教材的局限体现在：中国现有的语言教材大都以交际法为原则编写[2]，忽略或轻视了语言概念系统的重要性和丰富内涵，不能积极帮助学习者提高概念流利，且教科书的编者本身可能对概念知识不够重视，认识不深入。

二、概念型教学法理论

概念型教学法理论是本世纪语言教育的最新流派，由Lantolf团队根据著名教育理论家Gal’perin提出的“系统-理论教学”发展而来。

（一）语言中介视角的语言观

概念型教学法信奉社会文化理论提出的语言中介观，即语言既是个体进行内部思维和认知活动的媒介，也是个人与他人或社会进行人际交流的中介。语言是个体从低级心理功能向高级心理功能转化的最重要的符号中介[5]35-40。社会文化理论的语言中介观与认知语言学的观点不谋而合，即语言的意义源于人们对现实世界的范畴化或概念化的过程和结果，而不是对现实世界的镜像反映[6]。语言是人与社会互动的中介和产物，它反映的是人类对现实世界的认知和识解，因此不同的民族虽然面对的是同一现实世界，其语言依然存在明显的差异，根源在于他们识解世界的方式不同[7]。

（二）个体与外部交际的习得观

概念型教学法认为，语言习得的过程源于个体与外部社会成员的交际，是通过各种社会互动获得文化符号工具，继而转向个体内部的心理活动的过程[5]76-79。这种活动并不是单向性的，个体也不是消极被动的接受者，有时候个体同时在进行着两个层面的活动，并将两个层面的活动联系在一起，相互作用。社会文化理论认为语言的习得过程和人类认知发展过程很相似，是一个由客体调控到自我调控的过程，前后经历了三个阶段：客体调控、他人调控和自我调控。在客体调控阶段，一般对应的是语言学习的初级阶段，学习者的学习活动完全受环境左右的，知识是通过向环境学习获得的。处于他控阶段的学习者，其学习任务需要他人的帮助才能顺利完成。过渡到自我调控阶段时，学习无需他人帮助，自己通过运用一些工具或策略实现高级心理功能。简言之，语言习得过程就是个体的学习受外界制约逐渐减少，同时自主性逐渐增加的由外向内的内化过程。

（三）概念先行的教学观

概念型教学法的教学观提倡将语言概念作为语言教学的基本单位[5]98-103，并主张采用显性的方法教授语言概念。在语言教学中要“概念先行”，教师首先系统地给学生呈现一些基本的语言概念，如时、体、情态、语态、格等等，让学生学习概念的科学解释，再转向概念的理解和运用，并随后将具体的语言知识往概念框架里填充。就评估方法而言，概念型教学法提倡采用动态评估。不同于传统的对学习者已获得结果的测量方法，动态评估更关心学习者未来的发展潜能[8]。

（四）概念型教学法的教学特点

概念型教学法的教学特点集中体现在五个教学环节上：第一，解释，对语言中某个概念进行系统的解释；第二，物化，将所教授的抽象概念转换成具体的、形象的图式，以帮助学习者识解、言语化，最终内化为概念性知识；第三，交际活动，为了帮助理解和运用已经物化了的图式而设计以语言为工具的系列交际活动，包括口语和书面语的活动；第四，言语化，学生用元语言描述语言概念本身；第五，内化，个体从社会交流平台转换到个体内心理活动平台，把从外界获得的知识概念固着下来变成自己的[8]。

三、运用概念型教学法提高概念流利的可行性分析

结合我国语言教育的现状及提高概念流利的难点，本文主要从以下两点来分析利用概念型教学法提高概念流利的可行性。

（一）概念先行：概念型教学法倡导由面及点的教学理念

概念型教学法由面及点的教学理念集中体现在其“概念先行”的理念上。“概念”是整个教学活动的起点，自然,目的语中的概念系统将会放在首要位置被学习者首先接触。因此，作为认知的根本的概念系统[9]53-60，可以提供给学习者一个从宏观上把握语言知识系统的框架和路径，这种框架和路径我们可以比喻成一个语言系统的“枝干”，而具体的语言知识表现则是“枝干”上长出的“树枝与树叶”。“枝干”就是“面”，而“树枝与树叶”就是“点”。这种“先夯实框架后填充内容”的教学方法，笔者认为，首先，有益于学习者整体上把握语言知识系统；其次，也有益于直接促成语言学习者对概念系统的理解与内化，进而促进必要的“概念重组”而提升“概念流利”。

相反，传统的语言教学则大多呈现“零星式的语言教学”[10]，具体表现为：由于语言教师长期受语法翻译法、情景教学法和交际法等教学模式的指导，教学时常常从语法、句子结构和语言点等具体的语言形式出发进行教学，很少涉及语言的概念系统。而这种零星式的教学很容易导致“盲人摸象”的结果，使学生们只了解语言运用“是这样”却不理解“为什么是这样”，“因此，实际应用时，他们（语言学习者）产出的话语似乎是随着母语的概念流动，然而，披着一层目标语词汇的语法的外衣。”[9]110-115这种“零星式的语言教学”不利于概念流利的提高和语言教育水平的提升。

（二）概念型教学法：一种有辐射性和导向性的系统教学法

与传统的教学方法比较，概念型教学法具有独特的辐射性和导向性，原因是：概念型教学法不是一种纯粹的方法论型的教学法，而是一种对其相匹配的教材和教师教学方式带有联动性的系统教学法。具体体现在：为了保证有效地实施概念型教学法，就必须满足其“概念先行”的教学理念，而“概念先行”的教学理念则直接对教材编排和教师教授方式提出了导向性的要求。具体来说，为了首先教授科学概念，教材应当对于科学概念提供系统的阐释说明，与此同时，教师也必须在实施教学前完成自身对科学概念的理解和掌握。可以预测，在实际教学中，语言系统中的科学概念将会是以显性方式或显著位置出现在教材和实际课堂中，根本改变其隐藏在具体的语言知识点之后或教师偶尔涉及的教学现状。因此，运用概念型教学法，也就意味着教材和师资的同步提升,这直接有益于解决提高概念流利的难点问题。

反观传统的教学方法，例如交际法、任务型教学法等，这些教学法理论的指导意义似乎只存在于课堂教学模式上，即“告诉老师具体的教学步骤”[11]，缺乏对教学内容和教学理念的联动效应，因而不能对教材和教师产生辐射影响，不利于引导解决提高概念流利的瓶颈问题从而提高概念流利。

四、概念型教学法的成功案例

概念型教学法提倡“概念先行”，首先对语言中某个概念进行系统解释，再利用这一概念，将具体的语言知识点往里面填充，学习者最终就学会如何熟练运用语言概念来调遣相关的语言知识点。目前，运用这一方法进行语言教育取得成功的，有Lai、LAM③等。Lai在教授英语本族语者学习汉语的时间概念时，尝试将汉语的时间概念与空间方位联系起来：汉语中代表过去时间的有“前”（前天、前年）和“上”（上午、上周），代表将来时间的有“后”（后天、后年）和“下”（下午、下周）。这样让学习者了解到，不同于英语中的横向维度，汉语的时间概念里包含了“前后”与“上下”纵横两个维度。于是学习者在用汉语进行某些关于时间的活动或任务时，就做到了从英语的横向时间概念顺畅地切换到汉语的纵横交错的时间概念，并迅速将这一概念与表示汉语时间的语言形式匹配起来。由此可见，概念型教学法的成功案例从实践的角度为提高概念流利的可行性提供了实证。

结语

作为对时下最新语言教学思潮的回应，文章提出了语言教育中提高概念型概念流利的新思路,即引入概念型教学法理论。文章回顾了当下我国语言教育的困境并指出提高概念流利是解决这一困难的出路，结合提高概念流利的重点难点，文章分析论证了运用概念型教学法提高概念流利的科学性和可行性。概念型教学法与提高概念流利的有机融合可促使学习者习得语言的概念系统，掌握目标语的概念化能力，从而达到概念流利，进而把握目标语所蕴含的文化体系和看待世界的方式而提高语言能力。诚然，概念型教学法在实践运用中还存在诸多困难，其中教师缺乏专业知识训练和教材编写的新导向问题最为突出，克服这些困难需要极大的创造性，仍需理论界和教学界人员共同探讨，积极将理论研究成果运用于实践，并不断改善实践中所遇到的困境。

注释：

①参见董宏乐、徐建、梁育全《外语教学中的概念流利》，载于《外语教学与研究》2003年第2期；王牧群、朱卫红《二语教学中概念流利理论的发展》，载《外语与外语教学》2012年第6期。

②参见文秋芳《评析“概念型教学法”的理论与实践》，载《外语教学理论与实践》2013年第2期；束定芳、唐本庆《隐喻研究中若干问题和研究课题》，载《外语研究》2002年第2期。

③See Lai W.Concept-Based Foreign Language Pedagogy:Teaching the Chinese Temporal System[D].The Pennsylvania States University, 2011;LAM L.Conceptual Fluency in Second Language Learning：Chinere ESL Learner’Production of OUT and UP Particles in English Verb Particle Constructions[D].The Chinese University of Hong Kong,2003.

[1]Danesi M.Learning and Teaching Languages:The Role of“Conceptual Fluency”[J].International Journal of Applied Linguistic,1995,1（5）：3-21.

[2]Danesi M.Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching:the Neglected Dimension[M]//Alatis J. (ed.).Language,Communicaiton and Social Meaning.Washington: Georgetown University Press,1993.

[3]黄国文.以结果为中心到以过程为中心[M].北京：外语教学与研究出版社，1999：90-93.

[4]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京：北京大学出版社，2004：97.

[5]Lantolf J.P.&Thorne S.L.Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M].Oxford:Oxford University Press, 2006.

[6]Littlemore J.Applying Cognitive Linguisitics to Second Language Learning and Teaching[M].New York:Palgrave Macmillan,2011：175-177.

[7]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007:84-85.

[8]Lantolf J.P.Sociocultural Theory and L2:State of the Art[J].SSLA, 2006（28）：67-109.

[9]Danesi M.Semiotics in Language Education[M].Berlin:Mouton de Gruyter,2000.

[10]文秋芳.评析“概念型教学法”的理论与实践[J].外语教学理论与实践，2013（2）：1-6.

[11]姜桂华.中式英语之鉴[M].北京：外语教学与研究出版社,2011:109.

（责任编辑：沈红宇）

On the New Method of Improving Conceptual Fluency in Language Education

LU Ting
（Foreign Studies College,Hunan Normal University,Changsha 410081,China）

Conceptual fluency has a significant role in the native output of target language,which is the key in language education.Constrained by the teaching textbook and language teachers,the lack of conceptual fluency has long been the concern in Chinese language education.Concept-Based Instruction（CBI）,which is the latest teaching approach in language education,can offer a new view towards language,language acquisition and language teaching. CBI can offer a practical solution to the teaching textbook and language teacher issue as a new method for improving conceptual fluency.

language teaching,conceptual fluency,concept-based instruction

G242.1

A

1674-9014（2017）01-0141-04

2016-10-07

教育部人文社会科学基金项目“以提高外语概念流利为目标的概念型教学法研究”（14YJC740061）。

卢婷，女，湖南株洲人，湖南师范大学外国语学院教师，硕士，研究方向为语言习得和语言教育。